Per chi non ricorda la vicenda
dell’eliminazione dell’evoluzione dai programmi scolastici riassumo brevemente. Prima del 2004 nei programmi delle scuole
medie l’evoluzione è presente in quattro passaggi, fra i quali “Struttura e dinamica delle popolazioni in
rapporto alle condizioni dell’ambiente. Origine ed evoluzione biologica e
culturale della specie umana.” sotto il titolo “Struttura, funzione ed evoluzione dei viventi”. Nel 2004 per intervento del ministro
Moratti i quattro punti spariscono. La comunità scientifica si ribella, viene
istituita la “commissione Darwin” presieduta da Rita Levi Montalcini, che nel
febbraio 2005 consegna al ministro un documento in cui si “ingiunge” di
reinserire l’insegnamento dell’evoluzione nella scuola primaria e secondaria
di primo grado (elementari e medie). Il ministro Moratti dichiara di recepire
il parere della commissione e di dare conseguenti disposizioni amministrative.
Ciò è sufficiente perché praticamente tutti i media e perfino i soggetti impegnati
nella campagna “dalla parte di Darwin” comincino a ripetere che l’evoluzione
è stata reintrodotta nei programmi. Invece passano otto mesi prima che vengano
emanate le modifiche ai programmi di scienze per la terza media in allegato
alla riforma dei licei, in cui c’è un unico richiamo all’evoluzione: “Interazioni reciproche tra geosfera e
biosfera, loro coevoluzione. Darwin”. Nella primavera 2006 si insedia il nuovo
governo. Il ministro dell’Istruzione, ritornata Pubblica, Giuseppe Fioroni,
nel settembre 2007 emana le nuove “Indicazioni
per il curricolo”. Se si cerca ciò che in qualche modo possa essere ricondotto all’evoluzione, si
trovano, tra gli Obiettivi di apprendimento
al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado, le
seguenti voci: – Individuare la rete di relazioni e i
processi di cambiamento del vivente introducendo il concetto di organizzazione
microscopica a livello di cellula (per esempio: respirazione cellulare, alimentazione,
fotosintesi; crescita e sviluppo; coevoluzione tra
specie). – Individuare l’unità e la diversità dei
viventi, effettuando attività a scuola, in laboratorio, sul campo e in musei
scientifico-naturalistici. – Comprendere il senso delle grandi
classificazioni. – Riconoscere gli adattamenti e la dimensione
storica della vita, intrecciata con la storia della Terra e dell’uomo. – Comparare le idee di storia naturale e di
storia umana. – Comprendere la funzione fondamentale della
biodiversità nei sistemi ambientali. Come si vede, non sono mai usate le parole, come evoluzione appunto o selezione
naturale, con le quali da 150
anni è conosciuta la
teoria dell’evoluzione. Niente per la scuola elementare. Una sfida Quando il ministro
dell’Istruzione proibì l’evoluzione ai minori di 14 anni, quello dei Beni Culturali spiegò che ciò era fatto per
il bene dei bambini (<<è particolarmente importante fare
attenzione all’età degli allievi ai quali si impartisce l’insegnamento
dell’evoluzionismo...>>: da
una dichiarazione dell’on. Buttiglione, novembre 2005). La premessa
implicita del discorso di Buttiglione
è che la scuola è un luogo dove gli insegnanti indottrinano gli
allievi: per questo è così importante discutere di quale dottrina. Per chi ha un’idea diversa
della scuola, come un luogo in cui chi insegna crea le condizioni perché i
bambini co-costruiscano conoscenza in
un contesto sociale a partire dal riferimento alla realtà e dal bagno di linguaggio
in cui sono immersi, la domanda “legittima” è se la teoria dell’evoluzione
sia accessibile o no alle capacità di comprensione dei bambini. É una sfida vera, proprio per
chi pensa che si impari dal fare esperienza. L’evoluzione è difficile, perché
tratta di fenomeni per lo più non osservabili direttamente, in luoghi lontani
come le savane del Serengeti o inaccessibili come l’interno del corpo, che si
sviluppano in tempi a volte “profondi” e per questo impercettibili, e soprattutto che implicano una irriducibile complessità: per
ogni cosa da spiegare ci si ritrova a doverne spiegare altre dieci per di più
in una rete di circolarità. A scuola quando una cosa è difficile
la si rimanda più in là nel curricolo, ma nel frattempo la mente dei bambini
non si può mettere nel congelatore e ci si ritrova con diciassettenni che,
alla richiesta di scrivere in non più di tre righe e di tre minuti che cos’è
l’evoluzione, rispondono [1]: «L’evoluzione è un cambiamento fondamentale nel
corso della vita.» «L’evoluzione è un processo con il quale un
organismo animale o vegetale cambia quindi si evolve.» La scienza ci dice che
l’evoluzione è un cambiamento delle
specie viventi che si realizza attraverso
il succedersi delle generazioni e che è un fenomeno di natura e di scala
completamente diversa dallo sviluppo del singolo organismo nell’arco della
sua esistenza. Ancora: «… rappresenta dei cambiamenti che portano una
specie a cambiare delle proprie parti o delle proprie abitudini per
adattarsi meglio all’ambiente che la circonda e per riuscire a sopravvivere.» «L’evoluzione è il cambiamento delle specie in
meglio, in un certo senso il progresso delle specie.» La scienza ci dice che la
direzione dell’evoluzione non è né necessaria, né casuale, ma contingente,
che non è finalizzata, tanto meno
in modo intenzionale e consapevole da parte del soggetto che evolve (la
specie), non è un progresso né un
miglioramento. Quelli dei liceali sono dunque errori gravi dal punto di vista scientifico. La conoscenza dei bambini Quelli che seguono sono brani di una conversazione
a scuola tra bambini di otto anni, che non hanno studiato l’evoluzione, in cui l’insegnante non intervenire mai nel merito dell’argomento in
discussione (ci tornerò più avanti) [2]: AKIRA <<Evoluzione e crescita sono due cose
diverse, perché crescita stai nella stessa specie, invece evoluzione da una
cosa diventi un’altra: l’Australopiteco è diventato l’habilis.>> MARCO <<No:
l’Australopiteco e l’habilis vivevano
contemporaneamente; forse l’habilis e l’erectus.>> GIULIA M <<Ci
vuole molto, molto tempo.>> FRANCESCO <<…
la crescita è che cresci, evoluzione è che cambi di persona, muore uno e
quello che rinasce è un po’ diverso.>> LEO <<… il
figlio è già un po’ di più evoluto.>> e
ancora: AKIRA <<… se non si era evoluta LEO <<Potevamo
evolverci in una maniera tale che potevamo vivere nel fuoco.>> AKIRA <<Non è che c’è una specie di uomo e poi è
finita la vita dell’uomo: per adesso dal primo essere vivente c’è stata la vita
fino a qui, adesso possiamo diventare - che ne so?- elettronici, robot…>> Analizziamo come si
caratterizza la conoscenza che i bambini elaborano attorno dell’evoluzione: •
distinzione di livello tra organismo
individuale e specie: <<Evoluzione
e crescita sono due cose diverse, perché crescita stai nella stessa specie,
invece evoluzione da una cosa diventi un’altra: l’Australopiteco è diventato
l’habilis.>> •
non linearità: <<...
l’Australopiteco e l’habilis vivevano
contemporaneamente>> •
pertinenza della scala temporale: <<Ci vuole molto, molto tempo.>> •
continuità tra storia della Terra,
storia delle specie viventi, e storia umana: <<… se non si era evoluta •
contingenza: <<Potevamo evolverci in una maniera tale che
potevamo vivere nel fuoco.>> •
possibilità e imprevedibilità: <<... per adesso dal primo essere vivente
c’è stata la vita fino a qui, adesso possiamo diventare - che ne so?- elettronici,
robot… però
quello ancora non è successo>> Il confronto con gli
errori grossolani dei colleghi diciassettenni è imbarazzante. Ma quello che
colpisce di più è come i bambini affrontano anche il paradosso dell’identità
e del cambiamento. Risolvere un paradosso Nel tempo dell’evoluzione il senso
della continuità (<<Nicolò ha
detto che da piccolo ti evolvi in grande, ma non è che proprio subito da 2
anni vai a 4: prima ci vuole un po’ di tempo.>>) si incontra con la
discontinuità del cambiamento (<<Però
crescere è un’altra cosa di evolversi, perché crescere è quando cresce una
persona e diventa grande, invece quando ti evolvi diventi sempre altre
cose e non finisce mai...>>).
E qui si annida il paradosso: il soggetto di un cambiamento, proprio nel
momento in cui diventa tale, cessa di essere quel soggetto, di
esistere nella sua identità; Eraclito lo esprimeva così nel celebre frammento:
<<Nessun uomo può bagnarsi nello
stesso fiume per due volte, perché né l'uomo né le acque del fiume sono gli
stessi>> L'espressione "diventare un
altro" è paradossale sia riferita all’individuo <<...
uno cresce e gli crescono i capelli e cambia un po’, però rimane
sempre la stessa persona>> sia alla specie <<...
evoluzione da una cosa diventi un’altra: l’Australopiteco è diventato
l’habilis.>> Da un lato la continuità negherebbe
il cambiamento <<Allora
quando tu cresci resti sempre così?! Non ti crescono un po’ i capelli, resti
sempre così?!>> dall’altro lato il cambiamento
negherebbe la continuità <<
... non è sempre… non ha lo stesso nome, cambia, con l’evoluzione non è la
stessa persona.>> L’elemento chiave portato
dalla creatività dei bambini, che preferisco identificare come diversità del
loro pensiero complesso, è la non
contraddizione tra continuità e discontinuità: <<Maestra, però la crescita mica è
uguale all’evoluzione, perché la crescita tu cresci e basta, invece
l’evoluzione è una cosa che fluisce in un’altra.>> A
un certo punto della conversazione viene introdotto un esempio spiazzante <<Per esempio c’è una partita di calcio
e c’è un giocatore fino al cambio e così la cosa: muore quello e viene un altro.>> e
che tuttavia è utile per coltivare un’intuizione importante, quella della relazione
tra morte e cambiamento ruolo della morte degli individui per la vita delle
specie: <<Un
giorno moriremo noi e nascerà un’altra cosa.>> <<Io
sono d’accordo, perché c’è un uomo che stava evolvendosi e muore, e stava già
un po’ evolvendosi e il figlio è già un po’ di più evoluto.>> È questa intuizione che porta a ri-formulare una
descrizione del fenomeno che permette di uscire dal paradosso:
l'evoluzione è un cambiamento che avviene
tra una generazione e la successiva di individui viventi: <<... la crescita è che
cresci, evoluzione è che cambi di persona, muore uno e quello che rinasce è
un po’ diverso.>> Tutto ciò senza avere
studiato a scuola l’evoluzione, ma essendo stati immersi nel bagno della
cultura diffusa, che però è la stessa per tutti, con tempi diversi di immersione.
Crescere è perdere qualcosa Lo conversazione da cui ho tratto
gli esempi precedenti è stata l’inizio di un percorso durato più di un anno [3] in
cui i bambini hanno ricercato attorno alla tematica complessa dell’evoluzione
con serietà assoluta, profondità di pensiero e intuizioni pertinenti,
mettendo a fuoco i nodi essenziali di questo sistema di idee scientifiche, ma
anche le sue relazioni con la storia, la cultura, la società, in definitiva
con la propria vita. Dal confronto con i
liceali si deve ammettere che i ragazzi perdono
la comprensione dell’evoluzione: dobbiamo cominciare ad accettare l’idea che
crescere non vuol dire solo acquisire qualcosa. Ma che cosa accade tra 8
anni e 17 anni? Possiamo dire che dal bagno di cultura diffusa e/o dalla comunicazione
scientifica (media, contesti educativi)
subentrano rappresentazioni errate. Questo discorso è ovviamente lungo e complesso
e qui mi limito a un esempio, perché i bambini vi hanno dedicato molta
attenzione nella loro conversazione iniziale: il comportamento dell’individuo e lo sviluppo nell’arco della vita come
metafora dell’evoluzione della specie. <<A questo scopo
le pinne ventrali dei pesci che 300 milioni di anni fa si avventurarono nell’ambiente
subaereo, si trasformarono in quattro robuste zampe.>> (da
un libro di testo per la scuola media) dove l’effetto (la
sopravvivenza) diventa la causa (finale) e la causa (la diversità degli arti)
diventa l’effetto. Oltretutto si attribuisce la causa all’intenzione e a una
capacità di modificare il proprio corpo, il che può essere vero per i Pokemon o i Trasformer, ma non c’entra con l’evoluzione naturale. Si può capire perché la crescita venga presa come immagine del
cambiamento evolutivo: perché è l’unico cambiamento percepibile; ma
essa riguarda l’individuo e quindi non può essere un modello dell’evoluzione
che si sviluppa su grandi scale di tempo e che riguarda intere specie. I
bambini l’hanno capito: <<è vero, maestra, non è un’evoluzione: non è che a un anno ti
chiami Andrea e a 4 anni Francesco, a 6…>> Non vorrei con
questi esempi avere fatto sorgere l’idea che questi sono bambini eccezionali.
Si tratta di una classe di una scuola di provincia, che comprende come
ovunque la propria quota di “casi difficili”. Conviene domandarsi invece quali
sono le condizioni che hanno
permesso a questo gruppo di bambini di elaborare una conoscenza così profonda. L’arte di (non) insegnare Nella conversazione
l’insegnante rispetta una regola semplice: non dice mai la sua nel merito
della discussione. È la prima mossa di un’arte
di (non) insegnare; è utile ricordare che in greco arte si dice tèchne, a significare
che non si tratta di riattizzare il mito di una innata propensione di alcune
persone alla relazione educativa (anche questa “ce l’abbiamo nel DNA”?). Con
un’altra espressione si può parlare di ”ascolto” dei bambini; l’ “ascoltare”
richiede un atteggiamento etnografico,
simile a quello dell’antropologo, per cercare di comprendere ciò che i bambini
dicono nel contesto della loro
cultura e non interpretandolo nel contesto della nostra. Questo sottintende
la premessa che i
bambini, come gli straneri, sono portatori di una cultura diversa dalla nostra. É facile cadere nell’equivoco
della lingua condivisa: noi e i bambini possiamo usare le stesse parole, ma i
significati, almeno all’inizio, sono diversi; ostacoliamo la comunicazione e la comprensione se non ce ne
rendiamo conto. L’ascolto non esclude
azioni da parte dell’insegnante, anzi è
fatto di sue azioni. Non credo si possa dire che cosa un insegnante deve fare, ma osservo ciò che fa ad esempio quando nelle
conversazioni accetta la regola del gioco di non dire la sua nel merito,
ovvero quando non insegna. Ad
esempio fa interventi di “sostegno”, per dare dignità alla parola di tutti, o
di “contenimento cognitivo”, delimitando un campo di ricerca e cercando di
mettere a fuoco un oggetto là dove i bambini esplorano senza confini. Ma
soprattutto l’insegnante non accetta tutto ciò che i bambini dicono, bensì alimenta
il “conflitto cognitivo”, mettendo in luce la contraddizione tra idee diverse
o con dati dell’osservazione, o
chiedendo di fornire ulteriori spiegazioni, di argomentare, di contestualizzare,
senza giudicare però e senza anticipare
le risposte “giuste”: Nicolò <<Allora con l’evoluzione un Cromagnon
è diventato una razza e un altro un’altra razza.>> Maestra <<Sì, ma come?>> Leonardo <<Hanno fatto i figli e…>> Maestra <<Erano tutti della stessa razza o
c’erano già razze diverse?>> Nicolò <<No, erano una sola razza, come
l’albero: il tronco è uguale per tutti, poi si formano i rami.>> (non
posso fare a meno di annotare con ammirazione come, di fronte a una domanda
che pone una dicotomia, Nicolò risponde costruendo una relazione, raccontando una storia, perfettamente
pertinente nel contesto evolutivo). Quello che costruisce le condizioni
per l’apprendimento è un educatore che assume come riferimento l’autoorganizzazione dei bambini [4].
Oggi non è più (solo) dalla scuola che i bambini ricavano le informazioni; ma
le informazioni non bastano: la conoscenza è una costruzione che nessun altro
può fare al posto del soggetto. L’educatore permette al gruppo dei bambini di
co-costruire conoscenza a partire dalle esperienze che fanno e dal bagno di linguaggio in cui sono
immersi, come del resto hanno fatto prima di andare a scuola. È un
educatore che accetta che il contenuto dell'apprendimento non sta nell'insegnamento, quando invece la premessa
implicita del nostro sistema educativo è che il bambino impara ciò che gli si
insegna; l’apprendimento è l'esito del processo di ristrutturazione
dell'identità cognitiva del soggetto, l’insegnante può solo innescare il processo. Raccontare storie La forma
dell’apprendimento appare nella descrizione di un osservatore che non è affatto esterno al sistema, che interviene modificando strategicamente il
proprio intervento in base alle informazioni che ricava dall'osservazione.
Questo significa che il percorso è un percorso di ricerca, con la sua
quota di imprevedibilità di incertezza e di scoperta. E dunque l’educatore si assume il compito di
ricostruire il percorso attraverso narrazioni adeguate, con cui lo
restituisce ai suoi allievi ma anche a se stesso e alla scuola. La storia di un’esperienza, di un
viaggio di conoscenza, può essere raccontata solo dopo che il viaggio è avvenuto, a meno che non sia una storia
inventata; perciò è molto stano che nella scuola si insista a descrivere i
percorsi prima che avvengano: in questo modo sono solo percorsi vuoti, vuoti della vita delle persone
che li percorrono. In questo senso ancora
una volta è significativa la conclusione del tutto imprevista del percorso sull’evoluzione
dei nostri bambini: l’insegnante al tutor:
<<Caro tutor, è un po’ di tempo che non ci sentiamo. Adesso siamo in
quinta. Avevo voglia, comunque, di farti sapere che la storia continua. Ti avevo detto che mi sarebbe piaciuto collegare il discorso
scientifico sulle razze con quello storico. E finalmente per una serie, come
al solito, di coincidenze, l’occasione è arrivata. Ho portato a scuola tre copie delle leggi razziali firmate da
Mussolini nel 1938. Ne ho date una per ogni tavolo di lavoro insieme a delle
domande guida, la solita tecnica usata per far loro incontrare un testo
difficile argomentando tra loro. Gli
articoli di questa legge sono davvero inquietanti, ti consiglio di leggerli. è incredibile come siano precisi, da
un punto di vista linguistico burocratico formale, i criteri che definiscono
l’appartenenza alla razza ebraica e come non abbiano nessun fondamento di
tipo logico concettuale. Oltre alla definizione di razza, ci sono
tutta una serie di prescrizioni incredibili nei confronti di quelli che sono
ritenuti ebrei. Tra questi si dice che una donna ariana non può sposare un
ebreo o uno straniero. Una delle mie domande ai bambini era cosa pensavano di questi
divieti. J. mi ha risposto ”Io maestra non sarei nato, perché mia madre non
avrebbe mai potuto sposare mio padre che è di religione ebraica”. Conosco J.
da cinque anni e non sapevo che fosse per metà ebreo, non me lo aveva mai detto.>>. Non è forse questo che
ci attendiamo dalla scuola: che la storia e la cultura di ciascuno possano
incontrare L’apprendimento
dell’evoluzione può essere uno spazio per esplorazioni e scoperte su adattamento,
specie e speciazione, ereditarietà, ma anche su razza ed etnia, natura e
cultura, senza contare la messa a punto di strumenti matematici e
meta-matematici (attorno a media e dispersione) e riflessioni epistemologiche
sul lavoro dello scienziato. Impostato come un grande laboratorio, può diventare luogo privilegiato per lo sviluppo di
competenze, ovvero di conoscenze non congelate in saperi scolastici, ma
utilizzate per vivere consapevolmente e responsabilmente nel proprio contesto
culturale. |
[1] Le
risposte sono state raccolte in un liceo a indirizzo bio-sanitario
dove i ragazzi studiano l’evoluzione;
quelle che riporto non rappresentano un florilegio degli strafalcioni, ma
l’orientamento di una buona metà del campione.
[2] La trascrizione
dei brani è integrale. La scuola è
[3] Marcello Sala, Evoluzione a scuola, Change Torino 2007.
[4] Il riferimento di questo discorso è all’autopoiesi di Maturana e Varela.