Formare uno spirito scientifico nel
rispetto della complessità dell’esperienza Quelli che seguono sono spezzoni da un dialogo con un
gruppo di bambini di dieci anni [1].
Il montaggio mette a fuoco il pensiero
di una bambina e fa pressoché scomparire il contesto. Per questo il
lettore, prima di proseguire, dovrebbe provare a porre a un gruppo di amici
adulti la seguente domanda: perché gli specchi invertono la destra con la
sinistra e non l’alto con il basso? L’occhio dello
specchio
Lisa
«Lo specchio è come il nostro occhio, perché se noi vediamo.., tu stai in
piedi e hai l’orologio a sinistra, io lo vedo a destra se mi metto di fronte
a te» Io «E
Io specchio... » Lisa
«E la stessa cosa» Lisa ha questa intuizione che nello
specchio c’è un “occhio”, cioè un punto dì vista: è da quel punto di vista
che la sinistra diventa destra. Lisa «Lo
specchio... lui ci riflette... noi ci vediamo... se noi alziamo la mano
destra anche lui alza la mano destra, si può dire, perché... non alza la
sinistra perché lui è la nostra sagoma identica e precisa. È come se c’è un
filo attaccato dalla mia mano destra e alla sua, dalla mia sinistra alla sua,
quindi se alzo la mano destra anche lui alza la sua, però a noi ci sembra
diversa perché la guardiamo di fronte» Lisa riconosce tre livelli: la realtà senso-motoria
della corrispondenza delle parti del corpo tra persona e immagine nello specchio
“come se ci fosse un filo”, il “vedere” dal punto di vista dello
specchio che ci mostra come proiettato su uno schermo ciò che esso vede (e
che è alterato rispetto alla realtà perché visto da un punto di vista
opposto), e il “ragionare” che riconosce l’errore del “vedere” e riporta la
descrizione al livello della realtà. Lisa
«Tu guardi, io alzo questa... [la sinistra, che porta un braccialetto] se tu
guardi da qua e anche da dietro, vedi che io alzo la sinistra» Stefania
«No, io vedo che tu hai alzato la destra» Lisa
«Appunto: tu vedi che io ho alzato la destra, e invece io ho alzato la sinistra». Stefania
«No, io dico nello specchio» Lisa «Ma se
tu invece ragioni, vedi che qua ho il braccialetto...» I miei commenti, a posteriori, sono
una specie di traduzione nel nostro linguaggio di adulti: quando Lisa dice
che “lo specchio è come un occhio” che cosa dice dì meno o di più, o
di diverso dalla mia traduzione? Che
tipo di conoscenza è quella che emerge dagli interventi di Lisa? Su quali
strutture di pensiero si fonda? Come si costruisce? Quanto c’entra in questo
la Scuola con la sua “programmazione”, i suoi libri di testo...? Quanto
c’entra invece la scuola molto particolare in cui Lisa costruisce la sua
conoscenza da cinque anni? Processo e
prodotto
C’è un equivoco sul termine “conoscenza”: esso può
indicare il processo tanto quanto il prodotto. La nostra lingua ha la tendenza
a nominalizzare i verbi: il passaggio da “conoscere” a “conoscenza” sposta
l’accento dal processo al prodotto. Poiché il processo si dà solo nell’esperienza
di qualcuno, mentre il prodotto può esistere di per sé, ecco che il nucleo
centrale del progetto educativo istituzionale si costruisce attorno a
un’assenza, quella delle bambine e dei bambini veri, diversi una dall’altro. È l’irrinunciabile necessità di trasmettere un
patrimonio di conoscenze storicamente accumulate in una cultura che la
scuola oppone a una pedagogia della ricerca, che invece pone l’accento sulla
scoperta e l’esperienza. In questa contrapposizione si rischia di dare per
scontata la qualità di questo “patrimonio” di conoscenze. Ora, proprio sul
versante del sapere disciplinare la scuola è invece anche profondamente
carente. Il fatto è evidente nel caso delle scienze. Risalgono ai primi decenni del Novecento le scoperte
che hanno costituito il punto di svolta della fisica classica. Dire che a livello
subatomico la materia non esiste con certezza in posti definiti ma ha solo
probabilità di esistere, che onda e particella, energia e materia, sono due
descrizioni complementari, entrambe valide o entrambe inadeguate, che le
particelle non sono piccole palline di materia ma strutture dinamiche
energetiche, che una forza interagente può essere descritta come uno scambio
di particelle, significa che i due pilastri della fisica classica, forza e
materia, sono crollati. Da
allora quella epistemologia, che aveva avuto in Cartesio e Bacone i fondatori
e nella macchina del mondo newtoniana il suo paradigma di riferimento, è
entrata in crisi profonda. E oggi che “il progresso è finito”, a causa delle
condizioni che esso stesso ha creato sfruttando indiscriminatamente le
risorse del pianeta, è in crisi anche l’ideologia del dominio sulla natura
che aveva trovato origine e sostegno in quella epistemologia. Eppure nella
scuola (e nella cultura di massa) ancora viene insegnato che l’atomo è come
un piccolo sistema solare, un orologio ben oliato, una macchina prevedibile
sotto il controllo dell’uomo scienziato. L’esempio
fatto dimostra che per trasmettere conoscenze obsolete si perpetua una epistemologia
in profonda contraddizione con le grandi istanze etiche, e quindi educative,
di oggi, che richiedono l’abbandono della cultura del dominio nei confronti
de “l’altro”, sia esso natura o soggetto umano. (A meno che non sia vero
l’inverso: che proprio per perpetuare quella epistemologia del dominio la
scuola trasmette conoscenze obsolete). Ricerca e
conoscenza
Oggi si comincia a parlare di “preconoscenze” dei
bambini. Le preconoscenze sono già meglio dei “prerequisiti” della programmazione.
Questi per l’appunto sono preliminarmente richiesti, sono la condizione
necessaria per apprendere e danno l’idea di condizioni poste ai bambini per
essere ammessi (i “test d’ingresso”) al processo di apprendimento (e che ne
facciamo di chi non ce li ha?). Ma perché indagare sulle pre-conoscenze dei bambini se
si è convinti che non siano vere conoscenze? C’è dietro un’idea discutibile
dell’insegnamento: occorre un’azione di intelligence per scoprire come
pensano i bambini; ciò allo scopo di trovare mezzi e strategia più
efficienti per sconfiggere il loro modo di pensare primitivo e inadeguato, e
sgombrare il campo alla conquista della vera conoscenza. Io penso che non c’è un “dopo”: penso che ricercare
attorno alla conoscenza dei bambini è già un’azione educativa, è già lavorare
per la loro consapevolezza, per una meta-conoscenza, per un apprendere ad
apprendere. Ma ciò significa fare una ricerca non sui bambini, ma con
bambine e bambini. La ricerca è il luogo dove si pongono domande e si
cercano possibili risposte; per questo è anche la dimensione dell’incontro
tra i bambini e coloro che la cultura la elaborano. Quando questo incontro
avviene in carne e parola (sono stato testimone di un dialogo tra un gruppo
di bambini di prima media e due eminenti astronomi) può accadere di scoprire
che le domande iniziali dei bambini sono le domande finali che
appassionano gli scienziati, che entrambi privilegiano la metafora, che gli
uni e gli altri sono orientati da una stessa forza che assomiglia più
all’estetica che alla logica. La scuola è per sua natura un luogo “protetto”, altro
dal mondo. Ma il problema non sta nel fatto che il contesto scolastico sia
artificiale: il teatro ad esempio è spesso luogo di ricerca, di scoperte, di
profonde verità. Il problema è piuttosto di che cosa è simulazione la
scuola, e di che qualità è l’esperienza che viene messa in gioco nella
simulazione. Ora, da una parte, il referente della conoscenza
scolastica non è la realtà attuale del mondo (l’abbiamo visto per la
scienza), dall’altra la scuola non sembra in grado di rendere viva una esperienza
di conoscenza, qualunque sia il suo referente. Ma il primo problema è speculare
al secondo. Ecologia/educazione
Se
come educatore mi propongo di aiutare i bambini a costruire una relazione
positiva con il mondo in cui vivono, non posso ignorarne i dati di crisi. E
allora scelgo di mettere al centro della mia ricerca il problema ecologico,
inteso nel senso più ampio di crisi delle relazioni dell’uomo con la natura
ma anche con gli altri uomini e con se stesso. Ma il primo compito che si pone una educazione
all’ecologia, il primo ambiente con cui è necessario recuperare una
relazione di equilibrio dinamico è il proprio corpo, inteso come interezza,
come non separazione tra fisico e mentale, tra emozione e razionalità,
tra immaginare e sapere. Una ecologia dell’educazione si gioca sulla
possibilità di sperimentare una “presenza”, una possibilità del corpo intero
di entrare in rapporto diretto con le cose, a partire dalla percezione e
dall’azione, che è anche la possibilità di un apprendimento “naturale”, che
fluisca organicamente dall’esperienza. Il problema culturale è piuttosto quello dello scarto
tra l’intuizione che nasce dall’esperienza globale del vissuto, e le
formalizzazioni della scienza. La verbalizzazione di un’esperienza che
coinvolge nell’azione la persona intera fa emergere una rappresentazione meno
lineare, non quantitativa perché non misurabile, costitutivamente
soggettiva perché nessuna esperienza si dà astraendo dalla presenza del corpo
che la agisce, sostanzialmente complessa perché fatta di relazioni e non di
oggetti. Il problema per noi, nel nostro rapporto con i bambini, sta nel
fatto che le loro modalità di rapporto con la realtà nell’esperienza implicano
un linguaggio spesso intraducibile nel nostro, un linguaggio, fatto
soprattutto di azioni e di immagini. Ma il nostro pensiero verbale è un
prodotto culturale, si è strutturato in una cultura essenzialmente razionalista,
ed è un errore considerano “naturale”, un che di dato a priori, di uguale per
tutti. L’interrogativo che mi pongo riguarda allora la possibilità di
riportare in un lavoro sul linguaggio le qualità proprie dell’esperienza
corporea, e quindi la possibilità di ricostruire un’interezza della persona,
una complessità delle relazioni anche a livello della rappresentazione. Una finestra
Io
credo che la possibilità per la nostra società di elaborare una cultura
capace di farla uscire dalla crisi dipende anche dalla capacità degli adulti
di imparare dai bambini. La mia ipotesi, che nasce dall’ascolto di Lisa e di
tante altre bambine e bambini, è che i bambini originariamente pensano in modo
complesso. Il termine “originariamente” apre tutto il problema dello
sviluppo del pensiero all’interno di una cultura. Io vedo come una finestra
tra due condizioni del bambino: la prima è quella che arriva almeno fino al
primo anno di scuola, in cui certamente l’ambiente è determinante, ma in cui
in qualche modo l’egocentrismo del bambino e la sua impermeabilità al
linguaggio dell’astrazione gli garantiscono uno spazio largamente autonomo
di elaborazione del pensiero; poi (diciamo tra gli otto e i dodici anni) c’è
un passaggio difficile ed esaltante in cui i bambini diventano capaci di farsi
capire dagli adulti e di esprimere i loro pensieri nella loro diversità.
Questa capacità richiede una sempre più profonda competenza nel linguaggio
degli adulti (non è previsto l’inverso), ma attraverso questa passa
l’acquisizione del pensiero analitico che è indistricabilmente
connaturato a quel linguaggio. E si giunge così alla seconda condizione,
all’altro lato della finestra, quella della piena assunzione del modo di pensare
standard dei libri di testo e della cultura di massa. Per questo il linguaggio
dei bambini che si trovano in quella finestra ha una straordinaria importanza. È un
oggetto estremamente delicato, in cui le tracce labili del loro pensiero
possono andare facilmente disperse. Non è soltanto il fatto che l’adulto
può non cogliere il senso di ciò che i bambini dicono; è che, all’interno di
una relazione educativa istituzionalmente asimmetrica e in un processo in
cui il pensiero del bambino prende una forma consolidata attraverso
l’interazione verbale con l’adulto, un intervento non sintonizzato di
quest’ultimo interferisce con la costruzione dei significati, delle
relazioni, dei sensi. Il silenzio e
l’ascolto
Allora
quelli che all’interno del flusso del discorso sono, in rapporto a un
linguaggio adulto scolarizzato, scarti, slittamenti, sfocature,
imprecisioni, banalità, diventano segni, tracce, indizi. Il pericolo dunque
è che l’adulto non accolga, o interpreti a suo modo (“quelli che... ti
spiegano le tue idee senza fartele capire” cantava Enzo Jannacci). Però
non basta tacere e rimandare l’interpretazione; a volte la fragilità del linguaggio
o dello stesso pensiero del bambino ha bisogno di un sostegno. Nei
confronti dei bambini mi sembra vada sottolineato il valore metodologico di
un silenzio epistemologico. Dunque silenzio come atteggiamento di
ascolto, cioè di accoglienza del pensiero altrui non per giudicarlo, usarlo o
anche tollerarlo, ma per reagire e interagire con esso in uno spazio
“democratico”, protetto dal pregiudizio, dove lo sforzo di comunicare non
implichi l’assunzione del linguaggio dell’autorità; uno spazio protetto dove
costruire relazioni e sviluppare una ricerca d’identità. Un silenzio non
come un vuoto in cui perdersi, ma come spazio in cui possono riemergere i
vissuti e si può costruire la consapevolezza del loro significato. Un silenzio
pieno della memoria delle esperienze fatte, in cui le menti, e non solo le
coscienze razionali, possono esprimere e riconoscere le loro relazioni con il
mondo. Questo
silenzio, così diverso da quello imposto dalla scuola come limite alla possibilità
di esprimere se stessi e quindi come negazione dell’ascolto, è lo sfondo su
cui la parola può assumere forma e corpo nel dialogo. Il dialogo non è
soltanto il luogo dove portare alla luce le preconoscenze individuali, per
metterle a confronto o accomodarle reciprocamente in quella che è la
prefigurazione di una comunità culturale. Il dialogo è una metodologia per
l’ascolto, un luogo dove si elaborano le conoscenze, dove si
costruiscono teorie, che non sono tali finché il soggetto non le struttura.
Una conoscenza complessa, strutturata su relazioni più che su oggetti e concetti,
trova in una situazione di interrelazioni vive il terreno più fertile per
divenire anche rappresentazione e verbalizzazione, l’humus più naturale per
crescere e dare fiori e frutti. Lisa ha bisogno di giardinieri. |
[1] La
classe è la IV 1992/93 della scuola elementare di via
Bosio a Chieti Scalo; insegnanti Antonietta Ciarciaglini e Maria Finarelli.