educazione
e divulgazione scientifica Spesso per ragioni professionali
(faccio il formatore in area scientifica) mi imbatto in esempi di “cattiva
divulgazione” in contesti caratterizzati dalla “buona intenzione” di
promuovere la cultura scientifica, dalle grandi manifestazioni che
coinvolgono intere città alle pagine scientifiche dei quotidiani. Quando
esprimo le mie critiche, mi sento rispondere che comunque si tratta di occasioni
per avvicinare un vasto pubblico alla cultura scientifica. Intanto diffido del termine
“comunque”: è in contraddizione con il pensiero critico che consiste invece
nel valutare nel merito, e che
probabilmente è il portato di maggiore importanza dello spirito scientifico
alla cultura umana: “[...] quella
prospettiva di errori rettificati che caratterizza, a nostro avviso, il
pensiero scientifico” (Bachelard). La cultura berlusconiana (la
identifico così non perché Berlusconi l’abbia inventata, ma perché l’ha
portata all’apogeo prima diffondendola attraverso Ed è proprio nel merito della
comunicazione scientifica, al di là della più generale avversione al “comunque”,
che la mia valutazione è negativa. Possiamo collocare le origini
dell’idea di “divulgazione scientifica” nel contesto storico di un movimento
che nasce nel tardo Ottocento e arriva fino agli anni Sessanta del Novecento,
legato ai successi del “progresso scientifico”, ma anche sorretto prima dalla
volontà di affermazione di strati sociali emergenti, poi da quella di fornire
strumenti di emancipazione culturale (la lingua, il sapere), e quindi
politica, alle classi subalterne. Nella “divulgazione” il discorso
scientifico va inevitabilmente soggetto a una semplificazione e ormai le
rivoluzioni epistemologiche del Novecento ci hanno avvertiti del pericolo di
utilizzare “mappe” troppo semplificate per descrivere un “territorio” come
quello della realtà che invece è complesso, tanto più se comprende il
vivente, tanto più se comprende la dimensione sociale e la cultura umana. Ma nel clima culturale in cui
viviamo la semplificazione si colloca nel dominio della spettacolarizzazione
come tipica modalità della comunicazione di massa e, se suscitare curiosità
può essere un esito positivo, chi si occupa di educazione non può non
domandarsi che cosa fare della curiosità: “[…]
soddisfacendo in modo immediato la curiosità e moltiplicando le occasioni di
risvegliarla, non si favorisce la conoscenza scientifica ma la si intralcia.
La conoscenza infatti viene sostituita dall’ammirazione, e le idee dalle
immagini.” (Bachelard). Alla spettacolarizzazione
non sfuggono quelle che una volta erano prestigiose istituzioni scientifiche,
che si dedicano a organizzare “eventi”, come portare un sommergibile in giro
per la città, e trascurano la formazione dei propri operatori. In questo modo, dicono, si
susciterebbe “comunque” interesse attorno alla scienza: il crollo delle iscrizioni
alle facoltà scientifiche prova il contrario e il fenomeno lo attribuisco
allo scarto tra l’immaginazione che ci si può fare attorno alla scienza
attraverso la spettacolarizzazione e l’impatto con la realtà del lavoro
scientifico che si ha a partire dagli studi e dai laboratori universitari.
Per me (ma anche per Bachelard, si parva licet…)
il senso di “facilità”, di familiarità” (falsa) non giova affatto alla cultura
scientifica: “[...] vedremo istaurarsi
un’era di facilità che priverà la scienza del senso del problema, che
costituisce invece la nervatura del progresso.” “Queste teorie primitive di
fenomeni tanto complessi si presentavano così come teorie facili, condizione
questa indispensabile perché fossero divertenti e interessassero il
pubblico.” “L’immaginazione lavora malgrado l’opposizione dell’esperienza.
Non ci si separa dal meraviglioso, quando gli si è dato credito”, ovvero viene minato uno dei pilastri
della scienza, il riferimento all’esperienza. Se l’avvicinamento alla scienza
appare un obiettivo condivisibile, l’eccessiva “vicinanza” è un pericolo in
termini pedagogici: mentre il passaggio dal “non sapere di non sapere” al
“sapere di non sapere” è la scintilla iniziale e il motore della ricerca, il
“credere di sapere” è ciò che la blocca. È così che molti sanno (ripetere)
che il DNA è una doppia elica (ma hanno un’idea di cos’è un’elica?), ma non si chiedono come si
esplichi il ruolo funzionale del DNA nella costruzione e nella organizzazione
dell’organismo e si fanno privare, per ignoranza scientifica, del diritto democratico
a decidere su questioni importanti per la vita di tutti, come è accaduto per
il referendum sulla fecondazione assistita. LE CATTIVE METAFORE Il risultato dell’illusione di
familiarità è il dilagare di metafore come “ce l’abbiamo nel DNA”, che ha sostituito
l’antica “ce l’abbiamo nel sangue”. Il DNA è effettivamente un veicolo di
ereditarietà mentre il sangue non lo è, ma il “gioco linguistico” della
metafora, che ha un senso culturale e sociale, consiste nel trasferire su un
oggetto più familiare dell’esperienza un’idea più astratta per meglio comprenderla;
nel caso del DNA invece si trasferisce su un oggetto del tutto ignoto, che
appartiene al mito (della scienza) e
non alla conoscenza scientifica, un’idea già consolidata, su cui si ha un
investimento affettivo-ideologico, per rafforzarla
con l’autorità di cui gode la scienza. Perciò “ce l’abbiamo nel sangue” dice
di un legame con la tradizione radicato nel corpo stesso, mentre “ce
l’abbiamo nel DNA” parla di non responsabilità di ciò che siamo, e quindi di
non investimento sulle possibilità dell’apprendimento, del cambiamento, e lo
fa proprio a partire da una rinuncia a rendersi responsabili della propria
conoscenza. Questa cattiva metafora agisce nella
società perché si basa su un meccanismo culturale che consiste nel dare per
scontato e nel far diventare fonte di ogni spiegazione ciò che si dovrebbe
invece spiegare; è appunto il caso del DNA, forse l’oggetto più nominato di
cui meno si sa (pochissimi sanno di
che cosa è acronimo il nome; tra questi quanti hanno un’idea di che cosa è un
acido, per esempio?) Il paradosso dei nostri tempi è che
questa eccessiva facilità non ha eliminato, ma anzi convive allegramente,
negli stessi luoghi della divulgazione scientifica, con quello che sembra
l’errore opposto. L’uso di un linguaggio “difficile”,
con uso di termini specialistici, non si riscontra solo nelle conferenze di
alto livello, in cui è garanzia di rigore e sarebbe accettabile in presenza
di un pubblico che si presume sufficientemente esperto; la si trova al
contrario nei “laboratori” didattici offerti esplicitamente a un pubblico non
esperto, con l’aggravante di essere molto meno rigoroso. La ragione è ovviamente
nella carenza di formazione del personale che opera in questi contesti, carenza
che viene ammessa e spiegata con la scarsa disponibilità di fondi. Rischio di
passare per qualunquista se mi domando quante ore di formazione si potrebbero
pagare rinunciando alla presenza di uno degli eminenti personaggi che si
invitano alle manifestazioni, magari quello più noto per via della TV ma di
cui nessuno saprebbe dire quali scoperte o ricerche abbia fatto? Ma non si tratta soltanto di carenza
di formazione, quanto di modelli di formazione. In assenza di percorsi
specifici ognuno assume i modelli che conosce più da vicino e che sono
dominanti nell’ambiente. Non c’è da stupirsi allora che giovani studenti
universitari, impiegati come animatori di laboratori didattici, facciano lezione allo sprovveduto
pubblico che si ritrovano di fronte. La lezione è il modello dominante
nello spazio educativo nazionale; esso discende dall’università fino alla
scuola di base, dove per fortuna circolano, più o meno clandestine, anche
altre pratiche. Il problema non è la lezione in sé,
ma il fatto che, contrariamente a un’idea diffusa nel nostro paese, anche
fare lezione è una tecnica (técne in greco significa sia “arte” che “mestiere”) che richiede
apprendimento, esercizio e forse anche “talento”. E poi è una questione di
contesti: che funzione svolge la lezione in
un laboratorio? In un contesto educativo come un
laboratorio didattico scientifico si dovrebbero creare le condizioni perché
possa accadere quello che già accade nell’apprendimento “naturale” dei
bambini (quando imparano a camminare o a parlare ad esempio), che accade
nella scienza, è cioè che le persone costruiscono
idee, concetti magari, a partire dalle
esperienze attraverso una elaborazione delle rappresentazioni che è
essenzialmente linguistica e che quindi richiede interazione sociale. Invece nel caso migliore le
esperienze sono usate come dimostrazioni, come esempi, dopo che si è enunciata una teoria; quasi nessuno mostra prima le esperienze per chiedere poi di che cosa siano esempi (Bateson). E per enunciare la teoria si usano i termini e
i concetti del linguaggio scientifico (con inevitabili approssimazioni e
spesso grossolani errori), dando per scontato proprio ciò che si vorrebbe far
comprendere a chi non sa già. UNA RELAZIONE A-SIMMETRICA La ragione per cui un giovane
studente, in assenza di una formazione
che gli fornisca alternative, adotta questa modalità comunicativa in un
contesto incongruo è probabilmente legata alla dimensione del potere che
accompagna la lezione, una a-simmetria garantita nella relazione che mette al
riparo da sorprese, da possibilità di essere messi in crisi. È un modo comodo
di gestire, eliminandola dal campo d’interazione, l’incertezza che potrebbero
provocare, in uno spazio di comunicazione meno strutturato e più aperto, le domande che nascono dallo spiazzamento,
dal praticare un’esperienza o dall’osservare un fenomeno con occhi nuovi. Sarebbe ben triste se (anche) per
questo la scienza fosse destinata a rimanere un corpo estraneo nella cultura
del nostro paese, proprio la scienza che di domande si alimenta. Se vogliamo sviluppare la cultura
scientifica perché non proviamo a far circolare buone domande in buoni
laboratori condotti da buoni operatori preparati da una buona formazione? Non
vorrei che questa fosse presa come una domanda retorica, perciò aggiungo che
dovremmo cominciare a chiederci se sia possibile, e come, imparare non
soltanto studiando sui libri, ma mettendo in azione il pensiero e il corpo e
l’interazione comunicativa attorno a problemi di biologia dove i tempi e gli
spazi sono spesso inaccessibili a una esplorazione diretta, o se si possa
circoscrivere in unità di lavoro una problematica come quella dell’evoluzione
che si struttura come una rete complessa di idee, concetti, storie… Per i formatori di lavoro ce n’è. |