Ogni tanto anch'io, come milioni di
altre persone, pago per farmi “emozionare”. Acquistando un biglietto ottengo
che mi facciano ridere, meravigliare, spaventare, piangere, godere esteticamente,
intenerire e così via, mettendo in gioco mille combinazioni e sfumature di
sentimenti. Il regista
cinematografico è un tecnologo dei sentimenti, li sa provocare attraverso immagini
e, soprattutto, suoni. Gli riconosco questa competenza e la utilizzo. Lui
diventa per un paio d’ore padrone dei miei sentimenti, come un massaggiatore
diventa padrone del mio corpo, e un terapeuta della mia psiche o della mia
anima: in fondo non ci sono differenze nella struttura del rapporto, che è
quella di un contratto. Il contratto è quello
che sancisce l’ingresso in uno spazio transizionale,
in un'area potenziale, distinta dalla vita quotidiana, in cui le esperienze
sono artificiali, perché intenzionali, guidate e protette, ma i vissuti sono
veri perché spontanee sono le reazioni, le sensazioni, le emozioni, i
pensieri suscitati. Dalla frequentazione di un tale spazio ci si attende un
cambiamento, magari minimo e provvisorio, in meglio. Il contratto prevede
l’affidamento, con tutti i rischi di dipendenza che comporta; ma ciò che
garantisce dall’essere in totale balia di un potere è per l’appunto il
contratto, i limiti che definisce, la libera scelta che implica la
consapevolezza, non tanto dei percorsi e delle strategie, quanto degli scopi,
delle grandi linee di condotta, delle opzioni culturali cui si riferiscono, e
soprattutto della natura stessa di questo spazio potenziale, distinta da
quella dell’esperienza diffusa, della realtà quotidiana. Ovviamente rimane un
margine di rischio, ma se non ci fosse spazio per lo spiazzamento,
l’imprevisto, non ci sarebbe neppure possibilità di cambiamento. Tuttavia non
tutte le situazioni sono uguali, non tutti i contratti sono vantaggiosi o corretti. SUSCITARE EMOZIONI L’emozione è il primo
moto del sentimento, reazione spontanea basata su circuiti nervosi e ormonali,
inconscia in quanto biologica, eredità degli esseri viventi come fondamentale
meccanismo adattativo. La sopravvivenza dei piccoli delle specie viventi più
evolute è affidata a meccanismi di reazione automatica (istintuale
ereditaria) delle madri, delle femmine o degli adulti in generale, ai loro
segnali di malessere e di pericolo. Anch'io probabilmente
sono vivo grazie a questi circuiti di reazione naturali. Ciò non toglie che,
quando mi accorgo che mi viene da piangere davanti alla TV o ascoltando la
radio, e ciò non è provocato da una sublime opera artistica ma da una
pubblicità, sono turbato e preoccupato. Tanto da volerne sapere di più e da
condurre una piccola indagine. Quello che scopro è che sono sensibile e reagisco
a combinazioni di suoni, non solo musicali, ma della voce umana, e a volte
non riesco a distinguere quanto ciò che mi “commuove” sia da riferirsi al tono con cui viene detto qualcosa e
quanto addirittura al che cosa viene
detto; il che testimonierebbe della capacità dell'organismo umano di associare
in reazioni riflesse stimoli legati al significato, e che quindi implicano
facoltà intellettive, a stimoli “naturali” sensoriali, attraverso la
mediazione della percezione, che come sappiamo è qualcosa di determinato
anche dall’apprendimento. Tutto ciò mi dà la
misura della potenza di questo meccanismo. Il turbamento sta nel vedere come
esso venga sfruttato per condizionare le scelte delle persone, in un rapporto
di potere che non sono disposto ad accettare, proprio perché come essere
umano mi sento evoluto da una totale determinazione biologica verso una
condizione in cui diventa pertinente la dimensione della responsabilità.
Sappiamo che esiste tutta una branca della ricerca e dell’economia che si
occupa degli effetti di stimoli subliminali sull'acquisto di prodotti
commerciali. E le immagini che mi evoca la parola “commozione”, il “muovere
insieme”, non sono solo quelli di un tenero, abbraccio; sono anche scenari
non certo rassicuranti, dalle violenze negli stadi alle truppe armate che
marciano al suono di qualche inno. Anche la formazione è
intenzionale creazione di situazioni artificiali come spazi transizionali. Questo di per sé pone nella dimensione
della responsabilità. Scegliere di “suscitare emozioni” in un contesto
formativo si pone in una dimensione diversa da quella della “naturalità”,
dell’ineliminabilità delle emozioni in un processo
di apprendimento. L'anno scorso l’équipe
che gestisce una scuola estiva di formazione per educatori di cui faccio
parte ha discusso sull’opportunità di utilizzare, accanto alle classiche
relazioni degli esperti, una “introduzione narrativa” alla tematica della scuola.
In risposta è stato proposto un “video” con l’intenzione dichiarala di
“provocare emozioni” in un contesto ritenuto troppo caratterizzalo da un
registro intellettuale. A me le due cose (introduzione narrativa e provocare
emozioni) non sono apparse affatto coincidenti. Quel “provocare
emozioni” (il termine, oltre che il contesto, denuncia chiaramente un'intenzionalità)
mi sembrava rimandare più a un contesto terapeutico, garantito dunque da un setting capace di contenere e di rielaborare
le reazioni dei partecipanti, diverso dalla situazione di ascolto e di
comunicazione unidirezionale tipiche di una assemblea plenaria introduttiva
di un corso. Ma, anche nel caso di un setting
che desse tali garanzie, mi sarebbe rimasto comunque il problema di trovare
un senso “formativo” per questa provocazione di sentimenti. L’uso del video venne
infine approvato essenzialmente sulla base della considerazione che era opportuno
iniziare un corso dedicato a “vissuti e saperi nei percorsi formativi” con
una comunicazione non soltanto di saperi a livello verbale, ma anche di
vissuti attraverso il linguaggio cinematografico. In verità i vissuti
messi in gioco erano quelli degli spettatori, innescati dalle emozioni suscitate
dalle scelte linguistiche attraverso cui il regista rappresenta i vissuti dei
personaggi. La situazione dunque è complessa. O forse confusa, visto
che, in una presentazione scritta del video in questione, riferendosi alle sequenze
che mostrano lavori di psicomotricità svolti con bambini piccoli, collocate
prima e dopo altre sequenze ricavate da film noti, si legge: “La scelta
della collocazione delle sequenze del nido, a inizio e fine video, è un
richiamo alla realtà, dopo le immagini 'irreali' dei film”. Che ci sia
una sostanziale dicotomia in termini di realtà/irrealtà tra un montaggio di
immagini registrate in una situazione di setting educativo e un montaggio di immagini “girate” su un set cinematografico è già smentito
dalla sovrapposizione alle prime di una colonna sonora musicale, particolarmente
“accattivante”. Forse tra l’accadere reale e l’osservazione degli spettatori
c’è nei due casi un diverso accumulo di livelli di rappresentazione e di
interpretazione, di passaggi comunicativi, ma la reazione emotiva reale qui e ora dello spettatore è indotta
in entrambi i casi da una situazione intenzionalmente artificiale. L’intenzionalità è una
caratteristica costitutiva della formazione, ma la domanda è: quale intenzione, e quale relazione
con il contesto? UN VIDEO E QUALCHE “LATENZA” [1] Spesso l’intenzione di
un regista resta ignota ed è oggetto delle interpretazioni e discussioni degli
spettatori. Nel caso del video in questione una valutazione era più facile,
perché anche chi come me è analfabeta rispetto al linguaggio cinematografico
aveva a disposizione un elemento fondamentale come le scelte del montaggio:
trattandosi di un collage di spezzoni di film noti, si poteva attribuire un significato
alla scelta dei film e alla scelta delle sequenze all’interno del film. La regista del video (d’ora in poi indicherò con
questo termine la persona che ha confezionato il montaggio degli spezzoni di
film) oltretutto aveva dichiarato i suoi criteri in uno scritto. Ma sono le
scelte materialmente operate, messe in relazione a questo scritto, a
costituire un testo da interpretare nei suoi aspetti latenti rispetto
all'offerta formativa di cui il video ha fatto parte. Nello scritto si legge: “Dal
film Anna dei miracoli ho ripreso sequenze che rinviano al rapporto
tra segni e significati: il linguaggio dei sordomuti come gesto inizialmente
'vuoto' di significato sino alla 'comprensione' del suo valore simbolico (vi
è qui un riferimento forte alla professione di insegnante come di chi sa
passare competenze simboliche). Ho intitolato infatti la sequenza 'Che cos'è
una maestra?’”. Come si vede viene sottolineato l’aspetto cognitivo. Del
film sono state mostrate alcune sequenze collocate attorno al climax
drammatico della vicenda (impotenza di fronte all’handicap, frustrazione, e
crescente sofferenza nella relazione stessa) e al suo scioglimento (il titolo
del film è significativo) con un evento chiave che sblocca la comunicazione. Chi mostra in un corso di formazione per educatori
un film dedicato a una vicenda formativa non può non essere consapevole delle
dinamiche identificatone che si mettono in atto; d'altra parte il “lieto
fine” nella rappresentazione di una vicenda centrata sulla difficoltà di per
sé ha un significato; dunque è ancor più significativo inserirlo in una
selezione di pochi minuti. Con ciò non sto attirando l'attenzione
sull'irrealtà del lieto fine: non c’è nessuna ragione per non credere in un
esito positivo. Quello che mi interessa qui è l’evidente significato
consolatorio che il “lieto fine” assume una volta che sia divenuto non credibile
il riferimento alla realtà. Dove l’elemento più evidente di irrealtà, oltre
alla musica, è il tempo, che nel video era ancora più compresso rispetto at
film. Chiunque abbia lavorato con bambini handicappati sa quanta pazienza ci
vuole per riuscire a trovare sul lungo periodo quegli elementi di
miglioramento che nella quotidianità vengono sommersi dal senso di frustrazione,
spesso dalla disperazione (nel film originale c’è una interminabile sequenza
di 8 minuti di scontro fisico tra l’educatrice e la bambina). Un altro spezzone del
video era tratto da Figli di un dio
minore: “Ho ripreso una scena
(il ballo fra lei, sorda, e lui) che accenna al sapere silenzioso del corpo
(so quello che il mio corpo sente ... )”. Anche qui la regista del video
dichiara un'intenzione legata al sapere, ma poi incorre in quello che
chiamerei un lapsus. Net film la scena in cui, in una discoteca, lei, osservata da lui, segue la musica con
l’olfatto (è questo il “sapere silenzioso del corpo” di cui si parla) termina
con la fine del brano musicale e ne inizia un'altra in cui lui balla con lei: è una classica scena d’amore, la prima in cui nel film questo
legame tra i due protagonisti (sicuramente da annoverare tra i “belli” dello
schermo) diventa manifesto. È evidente che si tratta di un'altra scena e che
la nuova situazione non rientra più nell'indicazione che la nostra regista ha
dato nel suo scritto. Mi chiedo dunque quale funzione avesse nel video,
tenendo conto che esso era stato montato sotto una forte pressione relativa
al contenimento della sua durata. Uno spezzone tratto dal
film L’enigma di Kaspar
Hauser viene definito “un succulento e divertente
duetto tra il professore di logica che, per risolvere un problema, si basa
sul principio di deduzione, e Kaspar che fa
riferimento invece all’osservazione e alla descrizione della realtà”.
Quell' “invece” coglie l’evidente chiave di contrapposizione con cui il
regista del film propone l’interazione tra i tre personaggi (c'è anche la
donna che si è presa cura di Kaspar): da una parte
la saccenteria del professore, dall'altra l'ingenuità‑saggezza di Kaspar e la bonomia della donna. L’enfasi caricaturale
del personaggio del professore non può che suscitare antipatia e quindi,
essendo la situazione quella di uno scontro tra i due, convogliare la
simpatia dello spettatore su Kaspar, cioè, conclude
la regista del nostro video, su un sapere concreto contrapposto a uno
astratto. Che la superiorità di Kaspar sia frutto di una “manipolazione” del regista, e
si presti quindi a interpretazioni “ideologiche”, è testimoniato dal fatto
che sfugge agli spettatori che Kaspar ha torto. Dal
punto di vista dei saperi, se si assume la specificità del problema in
oggetto, che è un classico problema di logica, la risposta di Kaspar, che viene vissuta dallo spettatore come meritato
ridimensionamento della saccenteria dell'avversario, non è pertinente. Ma è certo
pertinente da un punto di vista relazionale e affettivo, e su questo gioca il
regista. Abbiamo dunque, a fronte di dichiarazioni di intenti
che mettono in rilievo l’aspetto cognitivo, un messaggio consolatorio
precisamente indirizzato a un pubblico di educatori, una gratuita digressione
sull’amore romantico, un pronunciamento contro il sapere astratto razionale
in una presentazione di un Corso su “vissuti e saperi”, il tutto espresso nel
linguaggio cinematografico. VIRTUALItà Vorrei soffermarmi un
momento su questa specificità. Al cinema, e in particolare alla fiction, è riconosciuta non soltanto
la capacità, ma la funzione, direi “strutturale”, di suscitare sentimenti.
Non è certo per il loro contenuto informativo, né per loro valore artistico,
che Via col vento o Titanic sono stati visti e rivisti da
decine di milioni di persone. Naturalmente esistono film che fanno pensare. o
che restituiscono, con il linguaggio aperto dell'incertezza, allo spettatore
una elaborazione delle proprie reazioni; ma si tratta quasi sempre di film
“d’autore” secondo una caratterizzazione, anche formale, che li distingue nei
circuiti di fruizione da quelli commerciali. Credo che molti libri
siano stati scritti per individuare il significato sociale e psicologico che
la funzione “emozionante”, di “agitazione dei sentimenti”, del cinema riveste
nella società moderna, non solo occidentale. Ciò non toglie che un film, o
una sequenza inserita in un particolare contesto, possa essere funzionale
agli scopi, divenire organico alle dinamiche specifiche, che caratterizzano
quel contesto: già è sufficiente fare un “cineforum” perché cambi la
fruizione di un film. E per l’appunto, soltanto certi film vengono inseriti
nei cineforum, e soltanto certe persone non fuggono dopo la proiezione. Quello che è decisivo in
questi casi per sfuggire alla forza comunicativa intrinseca del linguaggio cinematografico
è la consapevolezza del contesto “diverso” che lo contiene. Questo è vero
anche in un senso più specifico che rimanda alla problematica del “virtuale”. Domenico Parisi [2]
sostiene che “in ogni interazione con i media, vecchi e nuovi, i nostri
sensi e le nostre azioni interagiscono con una zona di artificiale circondata
da una zona di reale. L’interazione segue leggi diverse nei due casi e questa
diversità mantiene la separazione, e la consapevolezza della separazione. La
realtà virtuale tende invece a prendere tutti i nostri sensi e tutte le
nostre azioni, a collegarli secondo le sue leggi al livello di immediatezza
tipico dei funzionamenti senso‑motori. Per questo la realtà virtuale
può diventare indistinguibile dalla realtà. [...] la realtà virtuale può
farci interagire con una realtà che segue leggi diverse, in cui un'azione ha
un effetto sensoriale diverso da quello che ha nella realtà reale.” Parisi distingue, sulla
base dell'interattività, la “realtà virtuale” propriamente detta dai media
tradizionali come il cinema, che hanno creato soltanto “quadri sensoriali
artificiali che possiamo contemplare […] Da questi media riceviamo stimoli,
ma, quando si tratta di agire, agiamo sulla realtà reale”. Ma Parisi si
sta occupando di cognizione e azione; se ci spostassimo sul piano emotivo, la
distinzione sparirebbe, perché la reazione allo stimolo agisce già sulla
“realtà interna” dello spettatore. Se sostituiamo nel discorso di Parisi ad
“azioni” il termine “emozioni”, ecco che il pericolo di non distinguere la
realtà virtuale dalla realtà reale diventa qualcosa che ben conosciamo, che
ritroviamo negli studi di psicologi e sociologi quando, soprattutto rispetto
a soggetti giovani, si denuncia il ruolo dell'esposizione alla fiction nei comportamenti devianti. Come nel caso della TV
la distinzione tra la realtà dentro lo schermo e la realtà fuori dallo
schermo dipende dalla possibilità di percepire la scatola del televisore,
possibilità che viene eliminata nei dispositivi a “immersione totale” della
“realtà artificiale”, così la possibilità di non entrare in un circuito
interattivo che confonda la realtà del film con quella in cui viviamo dipende
dalla distinzione dei livelli di
realtà (il riferimento qui è a Bateson e alla sua
elaborazione della “teoria dei tipi logici”) che è consentita dalla
percezione della “cornice”, di un contesto che contiene semanticamente la realtà del film (ad esempio una
discussione su). Suscitare emozioni
dentro una non chiarezza del contesto di significato e senza che i soggetti
possano costruirselo elaborandole in maniera consapevole è un “abuso
sentimentale”: significa aprire uno spazio affettivo che può essere ambiguamente
agìto, in una relazione asimmetrica di affidamento
come quella che si realizza in un contesto formativo, da significati latenti. L’ERRORE DI
CARTESIO Con questo sono tornato al nostro video, per
chiedermi quale significato dunque assumano la presenza di un lieto fine di
tipo “miracolistico”, di una bella scena d'amore, di un pronunciamento contro
il sapere astratto razionale. È importante, nel rispondere, considerare il
contesto in cui il video è stato presentato, cioè l'introduzione a una
iniziativa formativa la cui tematica è “vissuti e saperi nei percorsi
formativi”, e il contesto in cui è nato, ovvero la discussione all’interno
dell'équipe di formatori, in maggioranza operatori scolastici, che progettava
l’iniziativa. Ciò
che è in questione, mi sembra, e che viene non solo affermato, ma agito, è il primato dei sentimenti nei
confronti della razionalità, e, all’interno di questo, la forza dei buoni sentimenti. E l’esigenza di
riaffermarlo, anche correndo il rischio di sedurre, di procurare benessere senza
quello “spiazzamento” che è il motore dei processi formativi, di non
sciogliere l’illusione dopo averla creata, di non recuperare la regressione
indotta, nasce, io credo, dalla convinzione che la scuola, e di conseguenza
anche la formazione degli insegnanti, non dia spazio ai sentimenti. Mi pare che qui ci sia
un grande equivoco. Chi combatte la sua battaglia contro una eccessiva intellettualizzazione della relazione educativa è anche
chi sostiene che non esiste esperienza che non contenga un vissuto emotivo e
affettivo; ma allora che senso ha dire che nell’esperienza scolastica non c'è
spazio per i sentimenti? Quello che si vuol dire è che non ci sono i
sentimenti “buoni”? oppure si deve intendere che i sentimenti, che la
materialità dell’esperienza suscita in modo ineliminabile, non trovano spazio di elaborazione
affettiva e cognitiva esplicita nella scuola? Ma una risposta che
riaffermi il primato dei sentimenti contro
quello della ragione, invece di svelare quanto le emozioni siano costitutive della ragione perché
permettono di assegnare valori differenti a opzioni cognitive differenti sul
piano cognitivo, quanto in sostanza il pensare sia conseguenza e non causa
dell’essere e del vivere, non fa che riprodurre l’errore di Cartesio [3], la
premessa da cui quel primato della razionalità si è formato e cioè la separazione tra corpo e mente, fra
emozioni e cognizioni. Quello della scuola non
è un problema di negazione dell'affettività. Mai come oggi infatti tanto spazio
è stato dato alle problematiche affettive. Tradizionale patrimonio della
cultura delle scuole materne ed elementari, oggi sono fortemente presenti
nella vita delle scuole secondarie. Il moltiplicarsi di progetti e corsi
sulla “prevenzione del rischio”, di figure come i “referenti alla salute”, di
presenze di consulenti psicologici sta a dimostrarlo. Oggi
agli psicologi sempre più spesso sono affidate non soltanto le patologie
individuali, ma la gestione diretta con i ragazzi delle problematiche
affettive “normali”. E lo psicologo rischia di essere il guru da cui ci si
aspetta un intervento miracoloso quando non, per pura disperazione, anche
solo il sollievo di un paio d’ore in meno da passare con i ragazzi. Ma accade anche che
l’ingresso a scuola di chi fino a poco tempo fa per gli insegnanti era una specie
di boss saccente chiuso nel suo studio della ASL induca gli insegnanti stessi
a un atteggiamento di sfida (“prova tu adesso cosa vuol dire stare in
classe!”). Sfida suicida, perché è molto probabile che lo psicologo riesca a
instaurare un rapporto positivo con gli studenti, proprio perché per professione
si sa muovere là dove sta il problema, sul terreno dell'affettività e delle
relazioni, ma soprattutto perché gode del grande vantaggio di non essere il
loro insegnante. Non è difficile
prevedere che l’insegnante, al suo rientro in classe, si troverà peggio di
prima, o perché ha difficoltà a instaurare un rapporto simile, e allora il
confronto giocherà a suo sfavore, oppure, in caso contrario, perché il suo
tentativo di utilizzare questa facilità di rapporto anche per insegnare la matematica
o per valutarli sarà vissuto dagli studenti come “tradimento”. Se l’incontro con un
bravo psicologo può essere positivo per i ragazzi, è più difficile che il suo
intervento diretto in classe lo sia per l’insegnante. L’errore di Cartesio è
quello che genera i due estremi opposti e complementari: da una parte un insegnante
che si disinteressa della relazione, ritenendosi solo esperto disciplinare o
tecnologo della didattica, come se l’apprendimento non fosse anche un problema
affettivo; dall’altra un insegnante che si fa carico della relazione in
maniera esclusiva, oppure una figura di professionista dei sentimenti che
cura l’affettività o la relazione in sé. I quali, entrambi, non assumono la
specificità del contesto scolastico disperdendone le potenzialità specifiche,
l’uno perché perde i limiti e il senso della relazione educativa l’altro
perché estraneo a una dimensione strutturale della scuola, che
l’apprendimento di saperi. La questione è quella
dell’integrazione di una sfera cognitiva e di una sfera affettiva ancora
separate (l’uso della parola “sfera”, nella sua chiusa perfezione, mi pare
significativa). Un insegnante di matematica si chiede mai quali sentimenti
susciti l’apprendimento della
matematica? sentimenti specifici
e diversi da quelli legati alle situazioni di apprendimento della letteratura
o di una disciplina tecnica Su questo nessuno psicologo avrebbe risposte
migliori delle sue, se si ponesse la domanda. Una cosa che mi ha
sempre colpito leggendo libri sull'affettività legata alla formazione è che
gli psicologi parlano di “dolore mentale dell'apprendimento”[4]. Ci
penso quando guardo il divertimento, la soddisfazione, l’investimento di
energie positive, da parte di bambini piccoli che imparano spontaneamente
giocando, anche da soli, a leggere, a scrivere, a far di conto, o anche la
geografia. Mi capita anche di guardare insegnanti che riproducono questa
situazione a scuola e mi dico che forse nessuno è competente più di loro
rispetto a un sentimento chiave nell’educazione: il piacere dell’apprendimento. |