LA RICORSIVITÀ DELLA FORMAZIONE DEI
FORMATORI
Tutto ciò rende ragione,
a livello della struttura dei significati, e quindi in un contesto culturale,
di come lo stesso soggetto possa rivestire contemporaneamente due ruoli
funzionali. La y del nostro schema
(l'insegnante) è formando (nel
livello superiore) in quanto formatore (nel livello inferiore). Questa persona,
nell'ambito della propria formazione, mentre fa della propria esperienza
oggetto di rielaborazione, vive direttamente un’altra esperienza, caratterizzata
però dalla stessa struttura di significato. All’interno di una metodologia
attiva il formando non è invitato a conoscere in maniera teorica quelle competenze
che sono oggetto intenzionale di formazione, ma è chiamato ad agirle. Ciò istituisce lo spazio
formativo come un campo di esperienza materiale (che riguarda cioè
l’interezza della persona e non solo una parte cognitiva separata). È questo
che consente di identificare questo ambito come realtà e non semplicemente luogo dove conoscere la realtà. È
questo che consente al formatore di insegnanti di proporre come oggetto di
attenzione e di ricerca, e quindi di utilizzare come risorsa per
un'esperienza professionalizzante, ciò che accade “qui e ora” nella relazione
formativa che instaura con gli insegnanti. Quando conduco
situazioni di laboratorio per insegnanti, quello che osservo è come i partecipanti
si collochino su un arco di atteggiamenti, tra cui a volte saltano o scivolano,
che si stende tra due polarità. A un estremo dell’arco sta l’attenzione a ciò
che faccio io come conduttore, agli strumenti e materiali che uso, al metodo
che attuo, ai contenuti cognitivi che evidenzio, al dispositivo che metto in
atto, anche al mio “stile”. È un’intenzione essenzialmente pedagogica, che
mira alla riproducibilità. I partecipanti, che spesso fanno riferimento alle
proprie situazioni di lavoro, come
formatori si identificano con me. La conseguenza è un distacco
dall’esperienza e quindi la difficoltà a rendere viva una conoscenza che non
parte da un vissuto. All’altra estremità sta
l’abbandono nei confronti di chi conduce, l’immersione totale nel vissuto
dell’esperienza. A questo atteggiamento si accompagna di solito, oltre a una
sottolineatura della dimensione del piacere, un’attenzione alla cura e alla
crescita del sé. I partecipanti, che spesso parlano di “autoformazione”, in quanto formandi
si identificano con i propri alunni (o con il proprio passato di alunni).
Qui la conseguenza è una difficoltà a mettere a fuoco un guadagno formativo
professionale. Le rispettive difficoltà
prese ognuna in sé rimandano a errori di "tipo logico" (essere formatori
dentro lo "spazio transizionale" della
formazione, essere formandi fuori da quello spazio),
prese nella loro relazione mettono in luce l’esigenza di una integrazione,
che non è sovrapposizione confusa, ma che in questo caso sembra più
richiedere una modulazione nello sviluppo delle fasi del percorso. Quando,
nell'istituire il setting del laboratorio,
io chiedo ai partecipanti di agire, di reagire alle proposte, in quanto
adulti, mettendo tra parentesi il loro essere insegnanti, sto caratterizzando
la loro collocazione di formandi, mentre quando,
nella fase finale di rielaborazione, chiedo loro che cosa “si portano a
scuola” dell’esperienza fatta, sto ricollocandoli nella loro funzione di
formatori. In questo segnalo il confine dello ”spazio potenziale” del
laboratorio: il dispositivo del laboratorio configura un “dentro”, in cui si
può sperimentare, protetti in quanto formandi dalla
funzione del formatore, e un “fuori” cui, con il recupero della responsabilità
professionale, quel cambiamento eventualmente verificatosi nel laboratorio è
finalizzato, o in cui è destinato a mettersi alla prova della realtà. Nelle interviste
raccolte nell'ambito della partecipazione a una iniziativa residenziale di formazione
per insegnanti [2], è possibile ritrovare
questa tematica del rapporto tra formazione personale e formazione della
professionalità formativa nelle sue articolazioni e sfumature. CONTINUITÀ E CON-FUSIONE “Partecipo
perché mi interessa migliorarmi sia come persona, sia professionalmente;
credo che le due cose siano molto legate… Sì, non possiamo vivere solo un
ruolo - o immedesimarci completamente in un ruolo -; noi siamo persone,
quindi, in ogni caso ci presentiamo prima di tutto come persone agli altri.” Si afferma qui
l'impossibilità di separare il ruolo dalla personalità che lo interpreta. Su
questa continuità, su cui sembrano concordare molte delle persone
intervistate, si fonda il rapporto tra l'autoformazione, implicita in una
situazione di laboratorio che coinvolge la dimensione dell'esperienza
personale, e la formazione professionale: “...
prendere - come dire?- degli spunti per crescere, e per sperimentare poi
nella pratica del lavoro”; "… lavorare su di te perché poi tu lo
riconduca nel tuo lavoro" Ma come avviene questo passaggio tra sviluppo del sé e
professionalità formativa? Il termine "ricondurre" sembra indicare
una dimensione di intenzionalità, mentre altre espressioni riportano più a
una fusione senza distinzioni: "Io
non ho mai distinto me persona dall'educatore […] Perché ritengo che saprò
dare quello che... che so avere dentro - no?-" Come vedremo, è proprio
su questo terreno che le differenze sono significative più delle convergenze.
SEPARAZIONE Intanto c'è chi sta più
in un registro di separazione: “Il
laboratorio mi sembra che sia stato un lavoro per me stessa. Per il lavoro
che io svolgo a scuola, il rapporto che ho con i bambini - che sono anche
piccoli - più di tanto non posso… non credo che ci sia stata una ricaduta nel
mio lavoro.” Significativa, a questo
proposito, è la testimonianza di una persona che ritiene che l’educazione dei
propri alunni implichi un certo distacco affettivo ("Io tendo a separare nel rapporto con gli allievi [la dimensione cognitiva e quella
affettiva]. Molto spesso, proprio per far capire al bambino qual è il ruolo
dell’adulto, dell’insegnante, si tende a separare ancor di più...”), mentre
connota come formativi per sé quei contesti nei quali l'aspetto affettivo è
centrale (“C’era - mi ricordo - una
casa… tipo cascina e si dormiva sei o sette per camera, quindi era tipo una comune,
e poi si lavorava anche insieme. Io me ne ricordo molto bene uno sul teatro
di strada [...] è l’esperienza che ricordo più bella. Poi questa vita insieme,
si viveva insieme.”) Separazione non
significa che non ci sia una relazione, ma spesso non è consapevole o non
viene tematizzata: “Però
non tanto con i ragazzi, anche se con i ragazzi c'entrano di riflesso devo
dire la verità. Perché comunque - come dire?- io credo che la mia formazione
investa anche... altri ambiti che possono essere anche quelli più privati.
Dal mio tempo libero a che ne so io... a una psicoterapia... - mi spiego?-
cioè credo che, come insegnante, in qualche modo riporto poi sempre nel mio
lavoro esperienze che non sono direttamente collegate con l'insegnamento.” E questo richiamo al
tempo libero e alla terapia ci porta nuove chiavi di lettura. L'EFFETTO BENESSERE Quella che molte
testimonianze sembrano manifestare è una aspettativa di maggior benessere personale
(“Mi aspetto [...] di sentirmi bene
dentro”), in termini generici di ricarica energetica o di divertimento “Io
credo che sia… questo che… mi aspetto da questo tipo di formazione, un po’
tutto… diciamo che - quindi - ti aiuta a caricarti…” La teoria sottintesa
sembra essere "se mi fa star bene allora mi fa essere anche un'insegnante
migliore": "In
generale, fatta così con queste cose un po' strane se vuoi, ti arricchisce
molto dal punto di vista tuo, personale. Che poi... poi avrà... cioè nel
senso: se ti senti meglio tu in generale, è chiaro che riesci a stare meglio
anche a scuola...". Si può anche condividere
la validità generale e generica di questo assunto. Quello che tale teoria non
spiega è perché per soddisfare un bisogno di benessere ci si rivolga a ambiti
di formazione professionale e non a quelli ricreativi o della
"fitness", ovvero quale specificità assuma il discorso del benessere
in ambito formativo "…
mi aspetto di divertirmi molto, in realtà. Non so quanto poi di... di quello
che sarà l'esperienza del teatro mi rimarrà sulla scuola insomma... su quello
sono abbastanza scettica." Sicuramente in quegli
ambiti il rapporto di affidamento risulta meno delicato e problematico che in
quello della formazione dove esso entra in dialettica tensione, nella
a-simmetria della relazione, con l'autonomia, altro elemento che nel contesto
formativo assume valenze particolari e importanza pregnante. Ma l'aspettativa a volte
assume connotazioni più riferibili al potenziamento, alla riabilitazione in
rapporto a deficit caratteriali o relazionali “Io
sono… sono molto imbranata, molto emotiva e quindi temo sempre di… c’è la
paura di lasciar… dovermi lasciar coinvolgere [...]. Voglio provare se [il
laboratorio] può essere un momento in cui imparo a sbloccarmi, imparo a
essere [...] un po’ meno inibita nel lavoro con gli altri” e il riferimento alla
terapia diventa esplicito "…
rispetto a un'altra esperienza grossa che sto facendo che è quella dell'analisi
- nel senso di psicanalisi - dove effettivamente lavori ma parlando, restando
ferma lì sul divano; qui lo trovo un lavoro molto complementare che però mi
sblocca anche tante situazioni" Su questo versante il
confine che separa la pedagogia dalla terapia può essere labile ovvero vi possono
essere zone di sovrapposizione; in entrambe è fondamentale la dimensione del
“prendersi cura”. Ma sembra esservi una fondamentale differenza: se il
benessere costituisce lo scopo finale della terapia, e il cambiamento
cognitivo appare come una strada per arrivarci, nella formazione il rapporto
appare invertito e il benessere può essere una condizione affinché il
soggetto possa immergersi in un’esperienza di apprendimento, che ne resta lo
scopo. L'IDENTIFICAZIONE CON L'ALLIEVO/A Ma torniamo alla domanda
posta prima: come, attraverso quali
dinamiche, un lavoro su di sé costituisce un guadagno professionale nel caso
della professionalità formativa? Una prima risposta ci
riporta alla dimensione della ricorsività della formazione dei formatori,
ovvero alla possibilità, all'interno di una relazione formativa, di viversi
nel ruolo dell'allievo/a "L’accoglienza
che fanno qui è diventata per me uno spunto di riflessione per l’accoglienza
che facciamo a scuola. L’anno scorso, avendo una prima elementare, abbiamo
organizzato tutto un lavoro di accoglienza per questi bambini, l’abbiamo impostato
sulla metafora del viaggio, è diventato un filo conduttore che ci ha portato
per tutto l’anno." Il fatto che ciò che si
è "ricevuto" in una relazione possa essere "dato" in
un'altra è condizione umana, ma la ricorsività della relazione educativa fa
sì che per l’insegnante ciò avvenga per professione. Questo non significa che
in questo per l'insegnante abbia meno importanza la dimensione affettivo-emotiva “Sono
colpita da questa grande… apertura che c’è, l’accoglienza che ti fanno queste
persone che non conosci [...] ti mette a tuo agio nel senso che ti sembra di
conoscerle da sempre. Questo è significativo per me perché ti mette a tuo
agio. “ Ma è la consapevolezza
la chiave per rendere un'esperienza umana significativa in termini professionali:
il vissuto di identificazione con l'allievo/a si trasforma in intenzione
formativa se è un vissuto intenzionalmente autoformativo "E la fiducia che è in gioco. Che poi è
quella stessa che ogni studente, ogni bambino chiede al proprio insegnante.
Perché... quando abbiamo messo per la prima volta piede nella scuola materna,
quando abbiamo messo per la prima volta piede nella scuola elementare, nella
scuola media, scuola superiore, all'università.... abbiamo sempre avuto il
panico. E ci dovevamo fidare a qualcuno... affidare ai nostri insegnanti." La specificità della
proposta del laboratorio a livello adulto nella formazione dell'insegnante poggia
sulla convinzione che l'insegnante debba sperimentare su di sé la relazione
soggettiva di conoscenza con un oggetto, con i suoi blocchi ma anche con le
sue motivazioni. Così è proprio coinvolgendosi personalmente che si può
capire, ad esempio, l’importanza di un clima di sperimentazione e di scoperta
per i ragazzi: "…
il momento in cui con gli esperimenti ci siamo tutti scatenati in ipotesi,
prove… insomma c’era tutta questa grande confusione però costruttiva, in quel
momento ci siamo sentiti tutti allievi, non ci siamo accorti di questo
passaggio di ruolo, ho pensato che sarebbe bello suscitare nei nostri allievi
questo tipo di clima, di grande euforia". L'AUTOBIOGRAFIA "…ci
deve passare la paura di fare prove con i bambini e invece cercare insieme a
loro, e questa paura ci passa se riscopriamo e ci riconfrontiamo con quelle
che sono state o sono le nostre paure". Il mettersi in gioco
direttamente significa aprire anche la dimensione autobiografica "Forse
come fortuna nella vita ho avuto che la mia mamma me e la mia sorella ci ha
fatte sempre giocare tanto, quindi questo mi ha aiutato tanto, allora ho
giocato insieme ai ragazzi nel laboratorio di scienze" Nel caso di questa
persona i vissuti positivi legati al gioco, più antichi, hanno maggiore importanza
di quelli negativi vissuti successivamente come allieva a scuola, ma ancora
una volta è la consapevolezza autoformativa
dell'insegnante che fa dell'autobiografia una risorsa professionale: "…
ero una studentessa tremenda, rifiutavo la scuola, non ho imparato molto di
quello che mi insegnavano per cui, forse, posso essere una discreta
insegnante, intendo con questo di imparare insieme ai ragazzi, di ricercare
insieme a loro, quindi di essere più disponibile a ricercare, questo come
persona". ESSERE TRAMITE L'identificazione con i
propri allievi o le proprie allieve può dare spazio all'empatia, ma anche al
pericolo di perdita della distinzione tra sé e l'altro. È importante allora
mantenere il senso della autonomia del soggetto “Nessuno
ti fa passare qualcosa che già è stato elaborato, che già conosce, ma sei tu
che devi far nascere dentro di te… questa motivazione, questo desiderio di
capire di più. Le risposte le trovi tu, gli altri fan da stimolo, ti aiutano
anche a trovare risposte diverse, ad allargare la tua visuale…” Allora la ricorsività
della formazione e la consapevolezza autobiografica possono dare luogo a un'altra
diversa modalità di rapporto tra il sé e il ruolo professionale, che è quella
del proporsi come tramite attivo, mediatore/trice,
tra soggetto e oggetto nella conoscenza "…
io ho sempre visto che quando un insegnante ha spinta, ha carica... ha
piacere per quello che fa, questa... questa è vissuta dal bambino, è
respirata dal bambino. E... che lo mette in relazione con quell'adulto con
cui lui, ogni giorno, si trova in qualche modo a fare i conti. E tanto
più.... quanto questo è vissuto in positivo dal bambino, tanto più si crea il
rapporto affettivo. Perché comunque il rapporto affettivo è ciò che può muovere
il mondo bambino. Attorno ai saperi, agli interessi, alle curiosità, alle
passioni, perché così deve fare un bravo insegnante." All'interno di questa
funzione di mediazione dell'insegnante viene identificata una componente
dell'affettività che mi sembra oltremodo interessante, perché non relativa a
un rapporto di presa in cura generico o riconducibile a registri familiari o
terapeutici, ma specificamente pertinente alla relazione educativa, alla costruzione
della conoscenza. Questa mediazione
richiede la "presenza" dell'insegnante nell'interezza della sua
identità: è questo il significato che mi sembra debba darsi al
"corpo" "…
e comunque questo corpo è il nostro mediatore di tutto insomma. Cioè un
veicolo, uno strumento, un mediatore, …" QUALITÀ PERSONALI PROFESSIONALMENTE
UTILI Se ci si rappresenta una
polarità tra sviluppo del sé e sviluppo della professionalità docente, a una
estremità si collocano le situazioni formative in cui sono messi in gioco i
saperi disciplinari e le tecnologie didattiche. Ma non è l'unico modo. Da
parte degli/delle insegnanti, anche di scuola superiore ormai, c'è l'idea che
la capacità di entrare in relazione con gli allievi e le allieve sia una
qualità umana che entra a far parte delle attitudini, o addirittura delle
tecnologie tipiche della professione. Ecco allora un'altra modalità con cui
un lavoro su di sé può costituire un guadagno formativo in senso professionale: "…
una formazione che... che completa dal punto di vista pedagogico quella che
dovrebbe essere la mia competenza di insegnante […] i problemi che ho avuto
non erano direi mai legati a… conoscenze che non avevo o che non avevo
comunque modo di reperire... […] i grossi problemi che ho avuto, ne ho avuto
anche grossi dal punto di vista relazionale, della pedagogia, del come interagire
con gli adolescenti… dovrebbe essere un'occasione che viene data a un
insegnante per... per affrontare... cioè per acquisire strumenti che gli
permettono di stare meglio, nella relazione educativa, proprio. Al di là
della trasmissione del... dei saperi, insomma..." In questa direzione il prendersi cura di sé
non coincide con la ricerca del benessere ma si colloca pienamente nel contesto
formativo, dove il benessere è in relazione con lo "spiazzamento".
Qui lavorare su di sé inevitabilmente vuol dire lavorare sui propri limiti, e
questo è faticoso; a volte il senso formativo lo si recupera solo alla fine
di un percorso difficile "Mi
porto dentro una... una dimensione di una maggior sicurezza verso di me,
acquisita in questo discorso corporeo... […] E sapevo comunque essere un mio
problema - no?- perché ha a che fare con la rappresentazione che tu hai di te
stessa: bella, brutta, grassa, magra... quello che c'è - no?- E quindi sapevo
che mi giocavo con una cosa grossa per me. E quindi il fatto che io abbia
superato questo… [La performance teatrale] mi dimostrava che potevo esser
brutta grottesca, ma quel brutto grottesco valeva la pena di esser... dato
agli altri - no?- ... alla fine posso dire: ognuno esprime qualcosa insomma,
se vuole con il suo corpo può esprimere, qualunque corpo sia, può esprimere
qualcosa. - no?- … E quindi questo dirò ai bambini che è molto importante…
che il bambino ha molte remore verso il suo corpo, al di là di quello che si
può credere o pensare. E lo si vede quando gli fai fare teatro, quando li fai
muovere, la rigidità che hanno, i maschi soprattutto, eccetera." ESPERIENZA E RIELABORAZIONE "…
fare un'esperienza prima su di sé per poi riproporla o perlomeno..." "…
come lo psicologo, prima di fare la professione di psicologo si deve
analizzare lui; la stessa cosa l’insegnante" Anche se il vivere su di
sé la relazione educativa dalla parte dell'allievo/a, l'utilizzare il setting come area potenziale e spazio transizionale, lo sperimentare la relazione con un oggetto
di conoscenza, vengono ritenuti condizioni e passaggi necessari per una
formazione dell'insegnante, non sembra che ciò sia sufficiente. Ciò che fa di
un vissuto un'esperienza autoformativa prima e
professionalizzante poi è la meta-conoscenza, la meta-riflessione, la
rielaborazione che portano il vissuto a livello di consapevolezza "…
è importante il momento in cui tu... dopo avere elaborato ripensato, nel tuo
gruppo, sull'esperienza che hai fatto di laboratorio... tiri fuori qualcosa,
quelli che secondo te sono stati i nodi essenziali […] arrivi a formalizzare
e comunicare le cose che sono state... il grosso succo per te, cioè quello
che per te effettivamente è emerso dal laboratorio. Perché, non so, è come
quando effettivamente ti rendi conto, anche a scuola, che nel momento in cui
spieghi a un altro... qualche cosa, improvvisamente diventa ancora più chiaro
anche a te." Nel caso della
formazione degli/delle insegnanti non si tratta soltanto di una consapevolezza
dei propri cambiamenti: è la consapevolezza, nel dettaglio e nella
specificità delle situazioni, delle condizioni, dei percorsi, attraverso i
quali si sono realizzati, che ne permette non tanto un trasferimento quanto
una ricontestualizzazione nell'ambito scolastico, o
educativo in generale "…
l'attenzione per gli spazi, quando si è parlato del... non solo quando ci si
è chiesti che funzione aveva avuto per noi il fatto di lavorare all'aperto
nella natura eccetera […] E in effetti mi viene in mente che... è vero che
noi tante volte diamo - noi a scuola
voglio dire - diamo un po' poca importanza agli spazi […] Io me ne sono resa
conto un po' quest'anno, perché […] sei classi - che sono proprio le mie sei
classi - sono state trasferite in una scuola media piccolina. Dove ognuno
finalmente aveva la sua aula: cioè io la quarta A la trovavo sempre nella
seconda aula a destra - no?- è lì. Mentre, normalmente nella mia sede della
mia scuola, a me capitava - ed è una cosa che mi disturbava tantissimo - di
incontrare una stessa classe un giorno in un'aula, un giorno in un'altra. E a
me dà un senso così, di spiazzamento, di difficoltà tutte le volte… cioè io
l'avevo classificata come paturnia mia, rigidità, incapacità di adeguarsi a
una struttura così… […] l'ho invece
recuperata in positivo dicendo: beh, in fondo forse quello che avvertivo
senza... così razionalizzarlo del tutto, era proprio questa... l'importanza
che invece ha anche il luogo, dove si svolge la lezione." IL NASTRO DI
MOEBIUS Mi ha colpito
l'intervento di un'insegnante che riportava, come guadagno formativo, di
avere trasferito a scuola con adolescenti, sotto forma di narrazione delle
proprie storie di vita, spunti di un percorso di formazione di tipo clinico;
nel dichiarare la propria soddisfazione per questa esperienza aggiungeva che
questa attività a scuola "ha dei limiti purtroppo, perché bisogna anche insegnare la propria disciplina".
A me appare paradossale che l'attività di insegnamento sia un limite per un insegnante.
Mi sembra che ponga una problematica formativa sostanziale per il "cambiare
la scuola" e anche una dimensione critica in quei processi peraltro
utili o necessari di supporto alla professionalità insegnante che passano da
una analisi clinica e psicologica o dallo sviluppo di una competenza
autobiografica. Non mi ritrovo in una rappresentazione che separi
sviluppo del sé e formazione professionale, ma ugualmente non mi convince una
loro indistinzione. Forse la chiave è pensare che
la dimensione della professionalità contenga la dimensione umana e che la
dimensione umana contenga quella della professionalità, come in un nastro di Moebius. Ma sento anche il bisogno di riconoscere
contesti differenziati, punti di vista specifici, da cui di volta in volta
osservare il nastro: c'è il soggetto con la sua affettività, ma c'è anche la
sua relazione affettiva con un oggetto di conoscenza; c'è la cura di sé, ma
c'è anche una contestualizzazione della cura di sé nella a-simmetria della
relazione formativa; c'è la narrazione, ma c'è anche un "discorso
su"; c'è il vissuto del formatore, ma c'è anche un sapere sulla formazione
che origina dal vissuto. |
