|
Milano, 17 marzo 2004 seminario I.R.R.E. Gli strumenti della progettazione
didattica: dal curricolo al piano di studi personalizzato STRUMENTI PER UN CURRICOLO CONTINUO DI EDUCAZIONE SCIENTIFICA (Progetto Prometeo) Marcello Sala Premessa Il contesto di ciò che segue è il lavoro
di uno dei gruppi del progetto Prometeo. Per motivi che hanno a che fare con la
formazione degli insegnanti e con la composizione del gruppo (insegnanti di
ordini di scuola diversi) questo gruppo ha scelto non di partire con la
progettazione comune di un curricolo continuo di educazione scientifica, ma
di arrivare al discorso sul curricolo attraverso la rielaborazione delle
esperienze degli/delle insegnanti relative alla programmazione e alla
gestione delle loro attività didattiche. All’interno di questo percorso il problema
del gruppo è stato quello di tenere insieme due dimensioni di lavoro: una più
vicina alla pratica scolastica (programmazione e sperimentazione di
spezzoni di curricolo di scienze con una continuità tra gli ordini di scuole)
e un’altra che cominciasse a dare forma ad una “cultura della continuità”. Il laboratorio
come contesto di apprendimento Il Progetto Prometeo riguarda la didattica
nel laboratorio scientifico; è necessario dunque partire da qui: ciò che
seguirà, anche se può avere valore generale, è stato ricavato in questo
contesto. Gli/le insegnanti di Prometeo hanno messo a fuoco le caratteristiche
della didattica del laboratorio a partire dalla esperienza fatta di persona
come utenti di laboratori al Museo della Scienza e della Tecnologia. Possiamo
qui soltanto accennarvi: -
le valenze relazionali e affettive (ad esempio lo “spiazzamento
cognitivo”, che è cruciale nei processi di apprendimento, può essere
fonte, nello stesso tempo, di energia motivazionale e di disagio) -
la polarizzazione tra esplorazione libera,
cui corrisponde un ruolo dell’insegnante come risorsa a disposizione,
e scoperta guidata, cui corrisponde una funzione di contenimento
cognitivo -
il ruolo centrale delle domande nella costruzione di conoscenza -
la dimensione manipolativa particolarmente
stimolante sul piano dell’educazione tecnica -
la polarizzazione tra una dimensione
ludica che ripropone il fondamentale rapporto tra gioco e apprendimento e
una dimensione più disciplinare e curricolare che risponde
all’esigenza di “rimettere un po’ d’ordine” a livello teorico, di ricollocare
nelle loro relazioni reciproche gli oggetti cognitivi oggetto di esplorazione
-
il maggior
“rischio” della situazione di laboratorio dal punto di vista del
“controllo” del processo, della verifica dell’apprendimento -
l’organizzazione del gruppo rispetto al
compito Questi ultimi due punti rimandano ad un
tema di fondamentale interesse. Il contesto del laboratorio, tanto più quanto
maggiore è lo spazio di iniziativa lasciato ai bambini, è quello di una costruzione
sociale di conoscenza. I termini usati insistono sull’aspetto della contingenza
dei percorsi cognitivi, sulla conoscenza come relazione tra soggetto e
oggetto, sul fatto che l’apprendimento è un fatto sociale, non soltanto
perché avviene in un contesto interattivo, non soltanto perché la conoscenza
del gruppo è maggiore della somma delle conoscenze individuali, ma perché, ad
un qualche livello di senso, il gruppo come tale è soggetto di
conoscenza. Ciò significa che diventa estremamente
difficile verificare l’apprendimento in contesti differenti, soprattutto se
riconducibili ad una “interrogazione”, che a partire da domande “illegittime”
cerchino di misurare l’aderenza di una risposta ad una risposta attesa, più o
meno formalizzata. D’altra parte diventa estremamente
difficile verificare l’apprendimento individuale in due sensi: -
un contributo personale alla costruzione collettiva di
conoscenza non corrisponde ad un possesso della conoscenza uniforme per
qualità e forma in tutti i soggetti partecipanti; questa uniformità può essere
avvicinata (e non raggiunta) attraverso quel processo che porta dalla costruzione
“situata” di conoscenza ad un “sapere” storicamente consolidato e socialmente
condiviso da una più ampia comunità -
il contributo personale alla costruzione collettiva di
una conoscenza è un contributo appunto, un elemento di sistema, che vive
nella differenza e nell’interconnessione con gli altri elementi, senza questo
contesto perde senso. Il discorso vale in generale per la
cultura ed è il problema fondamentale di senso della scuola: attraverso quali
processi avviene l’ “in-culturazione” di un giovane membro di una comunità
sociale? Strumenti
Gli strumenti usati nella relazione di
insegnamento-apprendimento nel contesto dei laboratori scientifici si possono
ricondurre d alcune tipologie: -
Registrazioni da parte dell’insegnante del
lavoro fatto con i bambini-ragazzi. L’insegnante qui si limita a
registrare e a dare forma scritta o grafica a ciò che i bambini-ragazzi hanno
prodotto nel corso del lavoro come risultato dell’azione, come commento “in
diretta” dell’azione, come commento a posteriori dell’azione, come prodotto
di un’azione meta-cognitiva rispetto all’azione. -
Osservazioni dell’insegnante. Qui
l’insegnante aggiunge annotazioni, commenti, interpretazioni, valutazioni dal
proprio punto di vista. -
Schede di lavorazione. Sono
materiali forniti ai ragazzi come indicazioni di lavoro e implicano una loro
autonomia nella gestione. -
Relazioni dei bambini-ragazzi. Sono
materiali prodotti direttamente come ricostruzione del lavoro fatto. Le forme
possono variare da quelle più aperte di una relazione “narrativa”, anche
sotto forma grafica, a quelle più chiuse di una scheda che prevede delle voci
“obbligatorie”. In mezzo il “verbale” la cui forma non è determinata a priori
ma che è sottoposto a procedure di revisione collettiva. -
Esercizi di verifica. Si
tratta di materiali in cui è richiesto un qualche tipo di prestazione da
parte degli alunni su quanto appreso nel laboratorio. -
Materiali per esposizioni. Sono
materiali destinati alla presentazione ad un pubblico per documentare,
illustrare il lavoro fatto. Si presentano nella forma tradizionale del
“cartellone”, ma anche di software, oppure come oggetti e strumenti costruiti
e/o utilizzati nel laboratorio. Vengono utilizzati anche in situazioni di
interazione con il pubblico: in casi come quello della manifestazione “Scienza under 18” si tratta
di riproporre ad altri attività svolte in laboratorio. -
Osservazioni esterne. Sono
effettuate da osservatori esterni alla vita della classe ma a conoscenza, in
vario grado, del contesto. Dalle esperienze fatte dal gruppo nascono domande
sulla relazione tra lo strumento usato e l’informazione ricavata. Che tipo di
conoscenza del processo di apprendimento si può ricavare in relazione
all’attività di monitoraggio o di rielaborazione del lavoro, alle consegne,
ai materiali, alle forme comunicative (scritto e orale) e alla loro gestione
(revisione, esposizione, discussione…)? E che tipo di informazione in relazione al tipo di mediazione? ad esempio,
l’insegnante che registra ciò che emerge attraverso il filtro personale della
propria attenzione, che cosa coglie dell’andamento complessivo e collettivo
del processo? e, all’opposto, come attribuire significati attraverso una
registrazione formale e strutturata se manca la consapevolezza del contesto
che viene dalla partecipazione personale? Nella pratica gli strumenti usati
rispondono esigenze diverse: -
la costruzione di conoscenza se
permettono il passaggio dall’esperienza alla rappresentazione (molti di essi
si possono riferire alla meta-cognizione, che appare come un processo ricorsivo,
che ritorna a nuovi livelli sui propri prodotti) -
la verifica,
o perché questa è la loro funzione esplicita o perché permettono di
raccogliere informazioni sull’efficacia del percorso e sulle risposte dei
singoli soggetti -
la socializzazione, se vengono utilizzati
per comunicare risultati e significati del proprio lavoro, assumendo come
interlocutori altri soggetti (genitori, territorio, altre classi, altri
insegnanti…) Documentare
comunicare La scelta da
parte del gruppo non è stata quella di un percorso lineare, programmazione-esecuzione-verifica, ma di una
“ricerca-progettazione" che si alimenta dalla rielaborazione delle
esperienze; in questo contesto diventano essenziali strumenti di documentazione
del lavoro da utilizzare in contesti di comunicazione. L’oggetto della ricerca è il
sistema apprendimento-insegnamento, perciò nell’osservare i percorsi
fatti e nel riflettere su di essi le pratiche degli insegnanti e quelle degli
allievi possono essere distinte ma non separate. Per la documentazione e la valutazione
importante è il risultato stesso delle attività di laboratorio: conoscendo il
contesto, l’oggetto prodotto (materiale o cognitivo) contiene
informazioni sul processo. Creando spazi, strutturati o no,
per la comunicazione relativa all’attività si dà la possibilità di emergere
anche ad elementi imprevisti del processo cognitivo, individuale o collettivo.
È l’attenzione dell’insegnante, la sua capacità di “ascolto” che può
renderli significativi (per la valutazione, ma anche, se rimessi in circolo,
per la costruzione della conoscenza). Progettare
La scelta di rinunciare ad un
processo lineare, del tipo programmazione-esecuzione-verifica,
non significa che chi ha responsabilità e intenzionalità educativa non si
preoccupi di verificare liniti-risorse prima che il processo inizi.
Anzi, in un contesto di apprendimento che prevede esplorazione diretta, che
punta sullo spiazzamento, che apre alla contingenza, curare le condizioni
è ancora più importante (“attesi imprevisti”). Se il viaggio può essere una
metafora per il “curricolo continuo”, che era l’oggetto del Progetto Prometeo,
si può scegliere tra il viaggio organizzato “tutto compreso (ed imprevisti
esclusi)” da un’agenzia turistica e il percorso vissuto nel tempo e nello
spazio che ricostruisce il proprio significato e la propria identità narrandosi
come viaggio. Ma anche nell’alternativa più esplorativa nessuno partirebbe
senza “fare i bagagli” e raccogliere informazioni. Una
mappa per percorsi di conoscenza
Scelto un
campo di fenomeni (in questo caso di “Prometeo” riconducibili alla luce) come
esempio di “territorio” di esplorazione scientifica, il gruppo ha tentato
di disegnarne una “mappa”. In un primo momento si è scritto tutto
quanto affiorava alla memoria relativamente alle esperienze fatte dagli/dalle
insegnanti del gruppo ai laboratori del Museo: erano oggetti di natura
diversa, sparsi tra il livello dei fenomeni osservati e quello delle concettualizzazioni. Quando si è
cercato di organizzare tutto ciò in un sistema, ci si è resi conto che ogni
oggetto può essere messo in relazione con qualunque altro, ma la natura di
questa relazione è diversa a seconda del punto di vista che di volta
in volta si assume; sono così contemporaneamente possibili più strutture
d’ordine e ne nascerebbe una rappresentazione troppo complessa. È più utile
allora, riportando al centro la relazione di apprendimento-insegnamento,
partire da ciò che i bambini-ragazzi percepiscono, osservano,
individuano come fenomeno, delimitano come sistema, comprendono in una
“spiegazione”. Il campo di esperienza viene allora organizzato a partire da nuclei
centrali da cui si aprono possibili direzioni di espansione. I punti di
partenza corrispondono alle prime discriminazioni che il bambino piccolo
opera a livello percettivo e che sono fortemente caricate a livello affettivo,
come luce/buio o i colori. Se la percezione è messa in moto da una variazione,
da una differenza, è l’osservazione che può permettere di individuare
qualità che variano in modo ordinato. Il passo successivo può essere la quantificazione
e l’introduzione di scale di misura. Questo processo si ripete ciclicamente a
livelli di discriminazione dei fenomeni sempre più sottili che introducono
progressivamente al linguaggio della scienza. Ma i piani su cui si dipana questo processo
sono molteplici; ad esempio: -
sul piano della percezione dalla
primaria discriminazione luce/buio si può arrivare all’ombra con le sue
variazioni di intensità, di forma, di grandezza. -
sul piano delle esperienze si può
passare dalla fissazione di una percezione spontanea, attraverso l’attenzione
e la comunicazione, alla esplorazione guidata, alla sperimentazione rigorosa. -
sul piano dell’epistemologia procedendo dai nuclei centrali
lungo la direzione di sviluppo alimentata dalle domande sul “come?” (descrizione)
e sul “perché?” (spiegazione), ad una maggiore discriminazione dei
fenomeni corrisponde uno sviluppo concettuale, una formalizzazione delle rappresentazioni,
una articolazione di teorie e inevitabilmente si incontrano quegli “oggetti
mentali” che sono tipici della strumentazione scientifica, ma che hanno un loro
sviluppo autonomo nel campo dalla geometria e dalla matematica come
direzione, angoli, proporzionalità, simmetrie ecc. Il
risultato di questo lavoro è una specie i ragnatela su cui i percorsi possibili
sono innumerevoli: alcuni sono stati realizzati nei laboratori delle scuole. Ci si deve accontentare di mappe parziali, esattamente come
succede con le mappe cartografiche, che sono abbastanza fedeli quando il
territorio è limitato, mentre vanno incontro a incongruenze e irriducibili
paradossi quando si pretende di rappresentare il globo su una carta piana.
Comunque una mappa parziale si può sovrapporre in qualche punto ad un’altra e
quindi collegarsi. FACCIAMO
LUCE
Programmazione La diversità caratterizza la realtà delle
situazioni che i bambini-ragazzi attraversano nel loro percorso scolastico.
L’impresa di un curricolo continuo naviga tra due scogli, quello di una separazione
tra ordini di scuole che genera spesso incomprensione, a volte conflitto,
sicuramente discontinuità, e quello di una omogeneità ideologica
(spesso si invoca un mitologico “metodo scientifico”) che rischia di non
cogliere la relazione tra lo sviluppo del bambino-ragazzo e la
differenziazione dei contesti, relazionali e istituzionali. Il gruppo ha voluto assumere la diversità
come dato di realtà e farci i conti. Per questo ha scelto di istituire un
luogo di lavoro comune rispettando le programmazioni dei soggetti, insegnanti
team o scuole, che sono in relazione con i rispettivi contesti materiali,
sociali e istituzionali. Nella scuola
elementare (la Giovanni XXIII di Cusano) il laboratorio è una dimensione dell’attività
didattica che può essere plasmata in relazione alle scelte educative. In
questo modo il percorso di ricerca sulla luce e il colore del “progetto
Prometeo” è stato integrato nella programmazione e nella normale vita scolastica
delle classi. Le insegnanti hanno prodotto un ipertesto
come documentazione del progetto in cui sono contenuti: -
intenzionalità pedagogiche e linee e
metodologiche -
programmazione dell’insegnante relativa al percorso di laboratorio con
individuazione degli obiettivi sul piano cognitivo (sapere), operativo (saper fare),
comportamentale (saper essere). - progettazione relativa al percorso
di laboratorio per classi parallele (“sceneggiatura”, attività previste, materiali…). -
progettazione di attività riferite ad un’unità di lavoro. Nella scuola media (la Zanelli
di Cusano) il laboratorio è sia un luogo fisico attrezzato
sia una dimensione di lavoro didattico; è una risorsa a disposizione
degli/delle insegnanti che ne progettano la relazione funzionale con il
curriculum disciplinare, e con l’utilizzo di altre fonti, contesti, attività,
per la costruzione di sapere scientifico. Gli strumenti legati all’attività di
laboratorio, come ad esempio il “verbale” o l’exihibit,
appartengono ad un patrimonio culturale della scuola, ma possono acquistare
diverse sfumature di significato e di funzione. Nel liceo scientifico (il Casiraghi di
Cinisello Balsamo) esistono diversi laboratori scientifici attrezzati e
l’attività di laboratorio entra nella programmazione scolastica. Con
quest’ultima le insegnanti coinvolte hanno intersecato il “progetto Prometeo”
utilizzandolo come spazio di osservazione e riflessione. LO
SVILUPPO della conoscenza
Delle due dimensioni su cui si è
sviluppato il lavoro del gruppo la prima (programmazione e sperimentazione
di spezzoni di curricolo di scienze con una continuità tra gli ordini di
scuole) ha trovato una sua conclusione nella stesura di un progetto
didattico in ambito “SeT”. Sulla seconda, relativa
al costruire una “cultura della continuità” , il gruppo ha raggiunto
alcune acquisizioni significative. Nel percorso di avvicinamento alla problematica del
“curricolo longitudinale” (che cioè attraversa tutta l’esperienza scolastica
dai 6 ai 16 anni) è emerso un nodo problematico che riguarda l’adeguatezza
della teoria che “spiega” i fenomeni sperimentati in laboratorio. Un
primo fattore è l’ampiezza del campo di indagine. Una teoria ritenuta
soddisfacente può non essere sufficiente a spiegare ciò che accade se progressivamente
si allarga la ricerca ad altri fenomeni collegati. Un
secondo fattore è la “profondità”. Ciò che ad un certo livello viene assunto
come elemento pertinente ma non viene spiegato, ad un altro livello ci si può
chiedere come “funziona” o “di che cosa è fatto”. Ma non si può dire in assoluto
che “più profondo è meglio”: dipende non tanto dall’età dei soggetti quanto soprattutto
dai contesti di utilizzo delle conoscenze. Certamente esiste un problema di
capacità di comprensione, ovvero di padronanza di strumenti mentali adeguati
al linguaggio della teoria. Di qui l’attenzione alla complicazione delle
strutture matematiche implicate nella costruzione di un modello, o alla
necessità di far intervenire concetti troppo “astratti” (anche se l’ “astrazione”
va intesa come processo che richiede tempo e passaggi adeguati). La preoccupazione di non
affrontare campi di esperienza che richiedono teorie inaccessibili ai bambini-ragazzi
non si può risolvere però soltanto con gli studi di psicologia evolutiva, che
ci dicono come i bambini dovrebbero essere a quella età. Lo scarto tra
ciò che viene spiegato e ciò viene capito fa i conti anche con le individualità.
Il fattore tempo, inteso come
spazio per i percorsi mentali individuali, è dunque decisivo per la comprensione.
Visto dalla parte dell’insegnante questo significa che occorre saggezza nel
progettare i tempi in relazione ai contenuti, di un percorso cognitivo. IL CURRICOLO L’etimologia
(dal latino CURRICULUM = CARRETTO) ci ricorda che quando parliamo
di curricolo non ci riferiamo solo alla virtualità di un percorso ma anche
alla concretezza dell’esperienza di chi lo percorre. I bambini/ragazzi sviluppano,
nella loro crescita personale e sociale, un percorso cognitivo (curricolo di
apprendimento). Gli/le insegnanti, nell’esercizio delle loro funzioni, pensano
come organizzarlo e ne scrivono (programmazione curricolare). Tra le due cose
c’è un rapporto territorio-mappa, realtà-rappresentazione, che non è simmetrico:
la seconda ha senso solo in quanto riferita alla prima. Tenendo presente questo gli/e insegnanti del gruppo hanno
osservano la propria esperienza e ci hanno riflettuto sopra per capire “che cosa
viene prima e che cosa viene dopo” nell’apprendimento-insegnamento in area scientifica e tecnologica. Se ha un senso riferirsi ai
soggetti in quanto infanti, pre-adolescenti, adolescenti, allora non si
tratta solo di ricercare una continuità, ma anche di riconoscere gli
elementi di discontinuità.. Sono i contesti ad essere diversi e diverse
le culture che in essi si sviluppano; la questione sta nel dare un senso
alla diversità dei contesti, a vederli come tappe successive di un percorso
di inserimento progressivo nella cultura e a tenerne conto nel proprio agire
professionale; una successione che da una parte è funzionale allo sviluppo cognitivo-affettivo-relazionale dei bambini-ragazzi,
dall’altra risponde alle scansioni istituzionali con cui la società sostiene
e regola l’integrazione dei nuovi cittadini. Vediamo alcune di queste dimensioni
dello sviluppo della relazione di apprendimento-insegnamento: l’esperienza Sul piano dell’attività che la scuola propone si
assiste al passaggio da una esplorazione più libera, cioè legata
all’iniziativa spontanea del soggetto che osserva, che raccoglie e organizza
ciò che della realtà lo colpisce (induzione), alla organizzazione di
situazioni più strutturate dal punto di vista cognitivo, mirate a verificare
le previsioni ricavate da ipotesi, teorie, modelli (deduzione), cioè verso la
sperimentazione. La ricerca si esercita sempre meno sulla realtà “naturale” così come si presenta (utilizzando essenzialmente
la percezione) e sempre più su situazioni “artificiali”, ovvero
organizzate ad hoc, operando una selezione sulla realtà, introducendo
strumenti e contesti di manipolazione della realtà. Così l’attività cognitiva
all’inizio sembra centrata sulla complessità sistemica delle relazioni
che la realtà presenta; più avanti il centro d’attenzione si sposta
progressivamente sulle rappresentazioni, sulla loro coerenza interna,
con un ricorso sempre maggiore alla quantificazione e alla formalizzazione.
E ancora: l’attenzione, che all’inizio si focalizza sull’aspetto contingente
della realtà così come si presenta “qui e ora” legata al contesto di osservazione,
si sposta poi sul cogliere gli aspetti trasferibili, generalizzabili e di
conseguenza più “astratti”. il linguaggio Sull’asse soggetto-oggetto si verifica, nelle
rappresentazioni dei bambini, uno spostamento dalla narrazione, che
riguarda in primo luogo le proprie azioni e che quindi è inestricabilmente
legata a dimensioni affettive e relazionali dell’esperienza, ad una maggiore
attenzione agli aspetti descrittivi di ciò che accade, indipendentemente
dalla propria presenza e azione, per arrivare poi alla centralità della spiegazione. Ad un diverso registro comunicativo corrisponde anche una
diversa qualità del linguaggio: se nella prima fase le parole dei bambini rimandano
ad un’area di senso legata da una parte al vissuto e dall’altra agli
usi sociali (i bambini comunque “pescano” le parole dal bagno di linguaggio
in cui sono immersi), poi, attraverso una continua mediazione, i significati
vengono condivisi, ma ciò avviene in riferimento a degli oggetti comuni di
conoscenza; si arriva così ad un sistema di significati più stabile e
rigido nella sua convenzionalità. Se all’inizio le forme di comunicazione linguistica sono
abbastanza libere in funzione dell’espressione di un contenuto (inteso
nella relazione tra vissuto del soggetto e descrizione dell’oggetto) sempre
più si impongono forme “regolamentate”; non si tratta soltanto di tradizioni
scolastiche, ma anche della progressiva importanza che il linguaggio assume nella
struttura stessa del discorso scientifico, con le sue esigenze
“formali” di rigore, di non ambiguità, di esaustività ecc. la dimensione sociale Dietro alle diverse forme della
comunicazione c’è anche una diversa angolatura nel considerare la socialità
come sfondo e finalità della scuola: se con i più piccoli viene valorizzata
come costruzione di una rete di relazioni interpersonali che allarghi
e diversifichi il contesto di riferimento rispetto alla famiglia, più avanti
acquista spessore la Società intesa come entità antropologica, sociologica
e storica in cui lo studente si inserisce come cittadino. La co-costruzione di conoscenza nell’interazione assume
dapprima come riferimento un gruppo locale che condivide l’esperienza;
il gruppo costruisce una memoria collettiva del percorso come primo passo
verso una fissazione, attraverso il confronto, la cooperazione e il conflitto,
di un patrimonio di conoscenze che poi non possono fare a meno di confrontarsi
con quelle della comunità globale degli scienziati nelle sue espressioni
istituzionali. l’intenzionalità pedagogica Lungo l’asse di sviluppo che parte dalla
soggettività “egocentrica” del bambino piccolo per arrivare ai “saperi”
sociali, la gerarchia delle finalità sposta il fuoco pedagogico della scuola
dall’attivazione di ogni bambino in quanto soggetto di
conoscenza alla relazione cognitiva tra soggetto e oggetto, alla
strutturazione della conoscenza di un oggetto nella sua specificità e
nella sua rappresentazione sociale. Su questo asse di sviluppo nella pratica
didattica con i bambini piccoli viene dato più spazio al gioco delle
domande nella scoperta del mondo; poi le domande dell’insegnante prendono
maggiore spazio e alla domanda che apre o mantiene il “conflitto cognitivo”
si affianca anche la domanda “di verifica” di quanto l’alunno sa, funzionale
alla valutazione; all’alunno è richiesto sempre più di fornire risposte
adeguate. Le varie forme di meta-conoscenza messe in atto con il
progredire dell’età e degli ordini di scuola, sono indicative di un altro passaggio
che sta nella dimensione dell’autonomia: l’insegnante passa ai ragazzi sempre
maggiori competenze cognitive che renderanno sempre meno centrale il suo
ruolo. modalità cognitive Se il primo modo di conoscere la realtà è quello di
percepirla e se è possibile percepire solo differenze, una direzione di
sviluppo è quella che va dalla percezione di contrasti (luce/buio, caldo/freddo,
dentro/fuori ecc.) alla percezione di “sfumature” cioè di variazioni
continue tra due polarità; è uno sviluppo riscontrabile nella crescita
dal neonato all’adolescente, ma anche in ogni esperienza percettiva di qualsiasi
soggetto. L’esperienza spontanea del bambino ha la dimensione
della globalità e non separa gli aspetti cognitivi da quelli
affettivi e di relazione; ma anche, nell’attività cognitiva, il bambino non
considera a-priori degli “oggetti” cui attribuire qualità: nel flusso
delle percezioni (e nel “territorio”
della realtà) non esistono delimitazioni, esse nascono nella “mappa” delle
rappresentazioni; la progressiva delimitazione del campo cognitivo in
aree di pertinenza, in singoli “fenomeni”, è in relazione all’attività
dell’adulto educatore. Le forme attraverso cui l’attività cognitiva ordina i dati
percettivi sono dapprima in prevalenza basate sulle differenze e le somiglianze;
le relazioni causali emergono poi differenziandosi da quelle finali,
in quanto primariamente è attraverso la “metafora de sé”, attraverso il
vissuto delle proprie azioni sulle cose, che il soggetto conosce il mondo. Ciò significa che alla competenza cognitiva dei
bambini appartengono, a partire da osservazioni qualitative, prima seriazioni
e classificazioni, e quindi strutture d’ordine e di classi, e poi la costruzione
di modelli e teorie basati su
sistemi di relazioni causali. Ne deriva anche una direzione “naturale” di
progressione dal “come” al “perché”, dalla descrizione alla spiegazione. L’esigenza di quantificazione dei dati e di
formalizzazione delle teorie e dei modelli porta ad un sempre più massiccio e
preciso uso di strumenti matematici (matematizzazione),
ma l’esigenza di coerenza, di univocità, di rigore porta ad una specificità
di ricerca sul linguaggio matematico i cui enti diventano sempre più
“oggetti”; si va quindi verso un’autonomia della matematica. |
