Da sempre i musei hanno un ruolo educativo
in relazione alla conoscenza di idee scientifiche da parte del pubblico (in
particolare scolastico). Da ormai molti anni alcuni di essi si assumono anche
l’iniziativa di una azione diretta, che affianca laboratori e mostre
interattive alle tradizionali visite guidate. Pur con tutti i limiti posti
dalle condizioni di fruizione del servizio, si può quindi parlare di una
pratica didattica museale. In questo contesto, esattamente come a scuola, il
problema dell’apprendimento scientifico non si riduce a un problema di
comunicazione. Credo che questa riduzione
derivi da una consuetudine culturale in cui il modello ancora dominante per
l’insegnamento-apprendimento è quello della lezione. La lezione è
contemporaneamente un modello di comunicazione e di pratica didattica. Chi sa
comunica (verbalmente) a chi non sa e questa è considerata una forma di
insegnamento: obiettivo di chi parla è fare in modo che la struttura dei
significati che ha in mente venga ricostruita identica nella mentre di chi ascolta.
Questo è garantito dal sistema dei significati condivisi ovvero dal
linguaggio e dalle modalità di comunicazione. La struttura di
significati comunicata può essere ricostruita se chi riceve il messaggio
condivide il linguaggio di chi lo emette, sia nella sintassi sia nel lessico.
Tuttavia, perché si realizzi un apprendimento da parte del ricevente, la
struttura che viene ricostruita deve contenere qualche aspetto di novità per
il suo sistema cognitivo: una nuova configurazione di elementi noti, un elemento
nuovo in una configurazione nota ecc. che può essere assimilato o può
provocare un accomodamento del sistema [1]. Nel caso della scienza è
particolarmente evidente l’importanza del linguaggio rispetto a quello della
comunicazione intesa come contesto relazionale, oltre che materiale. Nel
campo della scienza è raro che si possano dire le stesse cose in un altro
modo: cambiare le parole significa trasmettere idee diverse. Per questo semplificare
è un problema epistemologico e non tanto comunicativo. Naturalmente curare la
comunicazione, come contesto relazionale oltre che materiale, significa
facilitare o ostacolare l’apprendimento, ma non significa realizzarlo: la comunicazione
è una condizione per l’apprendimento. Ma esiste un apprendimento che è
quasi del tutto indipendente dalle modalità tipiche dell’insegnamento: è
quello “naturale” [2]
attraverso cui i piccoli imparano dall’esperienza. L’apprendimento “naturale”
è anche in parte linguistico, ma, più che attraverso una comunicazione intenzionale,
si realizza con un andirivieni tra le cose e le parole, tra l’esperienza e il
bagno di linguaggio sociale in cui il piccolo è immerso, per cui piano piano le parole (configurazioni di parole) vengono sempre
di più a coincidere con significati (configurazioni di significati) stabili. Nel sistema
insegnamento-apprendimento l’aspetto comunicativo verbale intenzionale è
invece ancora centrale: per questo si può dire che la lezione sia una
modalità, un contesto, di insegnamento, non di apprendimento. All’università (intesa
nella sua cultura dell’organizzazione tradizionale che è ancora largamente
dominante nella realtà) nessuno metterebbe in dubbio che il docente “ha fatto
lezione” anche se gli studenti non hanno ascoltato o addirittura non erano
presenti. Questo perché il processo di apprendimento è a carico dello
studente e il docente non vi interviene (e quindi non ne è responsabile) se
non al momento della verifica e valutazione. Il docente universitario è anche un
comunicatore disciplinare (scientifico nel nostro caso). Lo è in quanto
appartenente alla comunità disciplinare e in questo senso comunica secondo le
modalità previste dalla cultura dell’organizzazione e dalle regole sociali
(nel caso della scienza particolarmente rigorose); comunica con i suoi pari
con i quali condivide un linguaggio. Usando quel linguaggio condiviso può
introdurre nel circuito comunicativo disciplinare nuove descrizioni, nuove
spiegazioni, nuove teorie e anche nuove parole. Il rapporto con gli
studenti è essenzialmente di tipo iniziatico. La comunità sociale
disciplinare assimila le identità cognitive degli studenti senza alcun
accomodamento; viceversa il sistema cognitivo degli studenti deve
essere accomodato per adeguarsi a quello disciplinare e non può assimilarlo.
In questo senso la
comunicazione agli studenti tende a essere la stessa che si usa
all’interno della comunità scientifica. “Tende a” significa che questo è il
punto di arrivo e che, in modo implicito e non dovuto, il docente si fa
carico di un processo di avvicinamento progressivo; assume cioè il fatto che
lo studente all’inizio non possiede ancora il linguaggio della disciplina. La
progressività nella costruzione della competenza disciplinare di cui i
docenti si fanno carico riguarda essenzialmente i contenuti e non i modi del
linguaggio (è una approssimazione perché non è possibile separare i contenuti
dalle parole che li veicolano): il piano di studi, le propedeuticità, gli
“sbarramenti”.... Questo processo di semplificazione
nella comunicazione può arrivare al di là degli studenti anche a un pubblico
ancora meno competente (conferenze, interventi sui giornali o in TV ecc.).
Lungo questa direttrice (indicata solitamente con il termine “divulgazione”)
si inseriscono anche figure di mediatori, come i giornalisti scientifici e,
in un certo senso, gli insegnanti di scuola secondaria e primaria. Mano a mano che si
“scende” nei livelli di scolarità il rapporto insegnamento–apprendimento si
modifica a favore del secondo. Chi insegna è sempre più coinvolto (più per
cultura dell’organizzazione che per una diversa etica professionale) nel
processo di apprendimento degli studenti (di ciascuno studente, di ciascuna
studentessa): non ne verifica solo i risultati, ma se ne occupa
positivamente, nel senso che compie azioni mirate a ottenerlo. Questo può
avvenire secondo diversi modelli, da quello “programmatorio”
(a seconda degli output voluti, gli obiettivi, si forniscono
corrispondenti input adeguati, organizzati in unità didattiche) a
quello “costruttivista” (si realizzano le condizioni favorevoli ad attivare
autonomi processi di apprendimento dei soggetti). La comunicazione
disciplinare è sempre più semplificata, ovvero sempre meno adeguata al
linguaggio usato nella comunità degli esperti della disciplina e sempre più
vicina al linguaggio comune, perché sempre minore è la competenza
disciplinare non solo di chi apprende ma anche di chi insegna (a chi insegna
alle elementari non è richiesta una laurea in scienze). L’operatore museale, la “guida”, è
una delle figure che si collocano come mediatrici sulla direttrice della
comunicazione scientifica. Tradizionalmente condivide le conoscenze della
comunità scientifica di riferimento del museo[3] o
almeno così viene socialmente rappresentato il suo ruolo nei confronti del
pubblico: appare come un divulgatore nei confronti di un pubblico non esperto
(gli esperti che frequentano il museo per ragioni professionali non si avvalgono
delle guide). Se per apprendimento si intende un
cambiamento nelle strutture cognitive (inscindibili da un aspetto valoriale–affettivo) allora una guida è anche un operatore
educativo. Il contesto è diverso da quello dell’insegnante per alcuni aspetti
qualificanti: brevità del tempo in cui si gioca la relazione, non conoscenza
dei soggetti (della loro storia), assenza di istanze di valutazione, dispositivo
materiale (luoghi, oggetti, azioni, “regole del gioco”...). Forse sono
proprio questi aspetti che hanno sempre più spostato le modalità di interazione,
la pratica didattica delle guide, verso una impostazione più
“costruttivista” che ne fa degli animatori
più che dei docenti. Questo come intenzione, spesso
dichiarata con enfasi dai musei, che vogliono cancellare l’immagine di
polverosi depositi di reperti a disposizione di altrettanto polverosi
studiosi per presentarsi come “science centre”.
L’intenzione però si scontra con la realtà, perché le guide sono per lo più
studenti o giovani laureati che hanno nella loro esperienza, come pratica
quasi esclusiva nella relazione insegnamento-apprendimento, la lezione:
quello è il modello che domina nel loro bagaglio culturale e quello sarà il
modello che riprodurranno nel rapporto educativo con gli utenti. A meno che,
naturalmente, non intraprendano uno specifico percorso di formazione professionale. “Il nero attira il calore”
In un museo-laboratorio di tipo
scientifico tecnologico, dedicato all’energia, una guida mostra un exhibit a un bambino di una dozzina d’anni accompagnato
dalla madre. Il fenomeno implica l’illuminazione di superfici metalliche e
superfici nere e sembra che questo sia un elemento significativo della spiegazione
che però non è semplice, né tanto meno evidente. “Spiegare” significa
rispondere alla domanda “perché accade ciò che accade?” facendo ricorso a conoscenze
note. Le parole della guida non sembrano convincere i due; i volti esprimono
perplessità, lo sguardo è fisso, le fronti corrucciate. La guida se ne rende conto
e fa qualche altro tentativo senza esito, finché, colto da un’ispirazione,
pronuncia la frase ”... perché il nero attira il calore”. Immediatamente i
volti si illuminano in espressioni tipo “ah, sì! “e già...!”. Lo scioglimento
della tensione è evidente. L’attenzione si stacca dall’oggetto, i corpi si
dirigono altrove. Peccato che la frase contenga un
grossolano errore dal punto di vista scientifico e quindi non fornisca affatto
un modello teorico adeguato. Un primo punto dunque è la verità.
Non metto la maiuscola alla parola perché sono un figlio del Novecento e ho
fatto la mia parte come formatore per mettere in discussione la pretesa
oggettività e universalità del sapere scientifico e per coltivare una
conoscenza che rispettasse la complessità del mondo[4], ma
questo non significa che la scienza abbia rinunciato alla ricerca di
spiegazioni e teorie condivise e adeguate. Il termine “condivise” fa
riferimento alla trasparenza, alla messa a disposizione della comunità
scientifica di dati, alla verificabilità o falsificabilità
delle ipotesi, alla garanzia di uno spazio di comunicazione dove cooperare
alla costruzione di teorie o mettere a confronto teorie alternative; il
termine “adeguate” fa riferimento alla necessità che le spiegazioni siano
coerenti, non contraddittorie, e che, dove possibile, consentano previsioni verificabili
sul mondo: seguendo Kant, l’elettricità è solo una
costruzione mentale, la realtà in sé come tale non è direttamente
conoscibile, ma io non permetto ugualmente a mio figlio piccolo di mettere le
dita nella presa di corrente perché so con ragionevole sicurezza che
prenderebbe la scossa. Entrambi i termini riferiti alle teorie, condivise
e adeguate, non escludono la soggettività (da un secolo l’osservatore
ha perso la sua collocazione fuori dal sistema osservato), escludono
però il soggettivismo, ovvero la pretesa che la soggettività sia sufficiente
come fondamento della conoscenza. Fin qui la scienza e la rilevanza di
un sapere in relazione alla verità. Ma perché viene accettata quella
falsa spiegazione? Perché a livello psicologico soggettivamente risponde
alla domanda sul “perché” facendo riferimento a conoscenze note. L’effetto è
di ridurre la tensione emotiva legata all’incertezza dell’ignoto riportando
il soggetto in un contesto familiare. La tensione come fatto
emotivo è fonte di disagio, ma proprio la parola ci ricorda che qui, come sempre
del resto nell’essere vivente, non è in gioco solo l’emozione. Il
termine è trasparente: si tratta di tendere a una conoscenza; il
disagio è relativo a un bisogno insoddisfatto e proprio questo costituisce il
motore, la motivazione, di un processo di ricerca. Eliminata la tensione,
viene meno il bisogno e il processo si arresta. Dal punto di vista educativo
è pertinente la domanda se la riduzione del disagio è stata positiva o no. La
risposta dipende dallo scopo che si attribuisce alla relazione educativa:
alla domanda risponde sì chi pensa che lo scopo sia il benessere, risponde no
chi pensa che sia la conoscenza. Sto semplificando molto, ma questo è il
nodo. In questo esempio non si tratta
tanto di un apprendimento errato, ma della conferma e della fissazione di una
precedente spiegazione errata. Ciò significa riduzione della probabilità che
essa venga in futuro rimessa in discussione. C’è poi anche un altro aspetto
qualitativo. Chi non ha ancora, o chi non avrà mai, contatti con il mondo
della scienza o con i luoghi dell’istruzione, non per questo non elabora teorie,
spiegazioni che soddisfino il bisogno di mettere ordine ai propri rapporti con
il mondo o la necessità di fare previsioni. Quando il contatto avviene è
possibile che le convinzioni vengano rimesse in discussione, che ci sia una ristrutturazione
del sistema cognitivo, innescata proprio dallo spiazzamento cui
contribuisce la consapevolezza che le conoscenze possedute appartengono a un
mondo familiare non esperto; un museo laboratorio e la relativa guida
rappresentano sicuramente il mondo esperto della scienza, cui si attribuisce
autorevolezza; se anche lì si ritrova la stessa spiegazione di un fenomeno,
ne verrà confermata sia quella teoria specifica sia l’autorevolezza del
contesto familiare come fonte di conoscenza scientifica. Tutta questa dinamica si gioca sul linguaggio
utilizzato; a riprova che la scienza è un linguaggio. C’è infine un altro
livello in cui valutare gli effetti dell’interazione che ho presentato come esempio
ed è quello più specificamente pedagogico. La rinuncia alla ricerca
della spiegazione di un fenomeno per la convinzione di possederla già ha come
effetto di meta-apprendimento una disconferma e
un depotenziamento dello stesso
atteggiamento di ricerca. Il messaggio è: non è necessario andare per il
mondo, mettere in atto una personale ricerca che passi dalla esperienza
diretta delle cose, dalla interazione nel contesto sociale di una comunità di
pari, dallo sviluppo di una autonomia di elaborazione intellettuale; la
curiosità, il bisogno di conoscenza sono già adeguatamente soddisfatti dalla
comunicazione protettiva, rassicurante, e anche autorevole della famiglia,
che permette di conoscere il mondo senza uscire dalla protezione affettiva,
senza essere esposti all’ansia, alla frustrazione, al rischio. UNA GUIDA
COCCIUTA In un museo-laboratorio di tipo
scientifico naturalistico dedicato ai fenomeni biologici una guida sta
mostrando a una classe prima elementare un exhibit
dove un Nautilus sale e scende in una colonna
d’acqua a seconda che l’aria pompata al suo interno superi o no un certo
livello. I bambini vengono invitati a osservare, a descrivere quello che vedono
e poi a spiegarlo. La guida di solito cerca di utilizzare quello che i
bambini dicono per costruire una spiegazione che sia corretta e insieme
comprensibile. Questa volta non ci riesce. È evidente dalle reazioni, dalle espressioni
che non si è capito “perché accade ciò che accade”. La guida ricomincia da capo,
mostra il fenomeno, attira l’attenzione sui vari elementi, fa domande mirate,
ma l’esito è ancora negativo. Ricomincia. Ciò che colpisce me che sto osservando,
che supera la soglia della mia attenzione perché non “normale”, è proprio
questa “cocciutaggine”. La guida potrebbe concludere che la spiegazione del
fenomeno richiede conoscenze che i bambini non hanno e sarebbe una
conclusione ragionevole; dopo di che starebbe a lei mettere in atto strategie
relazionali che facciano i conti con l’insuccesso, e non le mancano le
risorse in questo senso. Oppure potrebbe prendere la scorciatoia di dare lei
la spiegazione che i bambini non riescono a costruire. Invece ricomincia,
provando a cambiare qualcosa nelle domande e nei suoi interventi. Vedo che
sta lavorando su di sé per mantenere la calma, per non proiettare sui bambini
una inquietudine che è sua e che a loro creerebbe soltanto condizioni peggiori
per la ricerca. É aiutata dal fatto che, non perdendo il contatto con i
bambini, li osserva e vede quello che vedo io, e cioè non delusione,
frustrazione, ma tensione a trovare la spiegazione. Sono bambini
particolarmente permeati dallo spirito scientifico della ricerca (quel
fenomeno che è cognitivo tanto quanto emotivo e che al suo livello più
semplice chiamiamo “curiosità”) oppure sono contagiati dall’atteggiamento della
guida? Non lo so e sinceramente mi interessa ciò che sta accadendo nella
relazione molto più che non sapere a quale soggetto vada attribuita la
matrice psicologica del fenomeno. A un certo punto (siamo al terzo o
quarto tentativo) la guida fa riferimento al “salvagente” che i bambini conoscono
nelle loro esperienze di nuoto o di gioco acquatico. L’effetto è evidente: i
volti dei bambini si aprono, i corpi si protendono, le mani si alzano, gli
interventi si sovrappongono. É scattato qualcosa che ha collegato il fenomeno
osservato con il sistema cognitivo dei bambini permettendo una “assimilazione”
che è la premessa di un “accomodamento”. Si realizza qui una situazione rara
e preziosa in campo educativo: essere testimoni del fenomeno della
comprensione. Nella scuola, e in generale nelle situazioni educative, alla
necessità di valutazione corrisponde una impossibilità ad afferrare gli elementi
significativi dell’apprendimento, in una terra di nessuno tra l’aleatorietà
delle “impressioni” soggettive e l’insignificanza delle prove “oggettive”.
L’insegnante o si rassegna a non poter controllare, almeno non in modo
diretto e immediato, che cosa ha davvero imparato il soggetto, quali sono state
le ristrutturazioni del suo sistema cognitivo, o si accontenta della
ripetizione di formule linguistiche che forse sono adeguate al sapere disciplinare
ma che non dicono nulla di quali siano effettivamente le idee che il soggetto
ha sull’oggetto. Il museo non è la scuola, la guida
museale non è l’insegnante, considerare le differenze di contesto è necessario,
ma è in ciò che le due figure condividono, la relazione di
insegnamento-apprendimento, insieme alla specificità dei campi di conoscenza
(scientifico in questo caso), che è possibile un confronto e una
condivisione. In entrambi gli esempi gli utenti
sono passati dalla condizione di chi non sa di non sapere a quella di
chi sa di non sapere a quella di chi sa (o è convinto) di sapere[5]. Il
primo passaggio fornisce l’energia alla ricerca, motiva il processo della
conoscenza, il secondo l’inverso. In questo senso i due episodi delimitano in
maniera emblematica il campo delle modalità di relazione insegnamento-apprendimento,
e il fatto che si riferiscano alla scienza più che costituire una specificità
rende più evidente una dinamica di valore generale. IL PROBLEMA DELLA VERITà Vorrei tornare a un “dettaglio” e
cioè al fatto che nel primo esempio raccontato quella fornita non era una
spiegazione scientificamente adeguata e che nel secondo quella che la guida
non accettava era la mancanza di una spiegazione scientificamente adeguata. |
[1] Secondo Jean Piaget due sono le
dinamiche fondamentali dell’attività mentale, che agiscono ricorsivamente ai
vari livelli dello sviluppo: da una parte si tratta di “incorporare le cose
e le persone all’attività propria del soggetto, quindi ‘assimilare’ il mondo
esterno alle strutture già costruite”, dall’altra di “riadattare
queste in funzione delle trasformazioni subite, quindi ‘accomodarle’ agli
oggetti esterni” (Jean Piaget (1964), Lo sviluppo
mentale del bambino, Einaudi 1967)
[2] Le virgolette segnalano che non si tratta di
un ingenuo ritorno del mito del “buon selvaggio”, ma di un riferimento a un uso
specifico dell’espressione “apprendimento naturale”; si veda ad esempio: Paul Le Bohec,
Il testo libero di matematica,
Quaderni di Cooperazione Educativa,
[3] Il calo delle iscrizioni alle facoltà
scientifiche mette in crisi questo modello. Musei scientifici e tecnologici,
anche di grande fama, utilizzano ormai come guide in maggioranza studenti di
facoltà non scientifiche. A questo non corrisponde affatto il maggiore investimento in formazione che
sembrerebbe inevitabile.
[4] Marcello Sala, Il volo di Perseo,
Junior 2004.
[5] Donata Fabbri, Il concavo e il convesso
nella formazione, in Cooperazione Educativa n. 1/1999,