Il linguaggio della storia della vita Quando ero piccolo
pensavo che la Francia fosse viola perché quello era il suo colore sulla
carta geografica. Quando ci andai la prima volta (materialmente con il corpo)
scoprii che al di là della barriera doganale il paesaggio continuava,
con i suoi colori, le sue montagne, i corsi d’acqua, la vegetazione ecc.
Capii che le linee di confine non fanno parte del territorio, ma della
mappa. Se abbiamo imparato qualcosa da ciò
che la cultura del Novecento ha elaborato, dovremmo avere abbandonato
l’illusione che la conoscenza derivi direttamente da una “trasparenza” del
territorio, che basti osservarlo per vedere le cose come stanno,
“oggettivamente”. Gregory Bateson,
elaborando un’idea che già era di Kant, non nega
l’esistenza del territorio, ma ne mette in discussione la conoscibilità
diretta, e ci ricorda che “nella nostra testa non ci sono noci di cocco, ma
solo idee di noci di cocco”. Dal momento che possiamo pensare e comunicare soltanto
mappe, ci dobbiamo assumere la responsabilità di come le costruiamo. Per le cose non viventi
la nostra mappa ha solo l’esigenza di essere “adeguata”, ovvero capace di spiegazioni
coerenti e, in casi fortunati, di previsioni verificabili sperimentalmente.
Ma per il mondo vivente ciò non basta. Le conseguenze di un
calcio dato a una palla si possono calcolare, utilizzando il
linguaggio che riguarda le forze e gli urti; le conseguenze di un calcio dato
a un cane no, perché dipendono da che cosa significa quel
calcio per quel cane: nel mondo vivente diventano pertinenti
l’informazione e la comunicazione. Il mondo vivente ha un suo linguaggio e
noi non siamo più nella situazione di chi vuole imparare le regole del gioco
degli scacchi, ma del bambino che impara la lingua madre. Una deriva estrema del
“costruttivismo” sostiene che la mappa con i suoi confini ce la possiamo inventare,
ciascuno/a come gli pare. Dal fatto che siamo esseri viventi, ancor prima che
soggetti culturali, ci viene un’etica che pone dei limiti a ogni
soggettivismo: se la mappa non è coerente con il territorio del vivente, noi
uccidiamo il vivente che è “tutto attaccato”. Detto così sembra un discorso
ideologico, astratto, e allora faccio qualche esempio di come dalla costruzione
di mappe, cioè dalla conoscenza, dipenda la nostra vita di umani, dell’unica
specie cioè con il dono/la condanna della coscienza. Supponiamo di essere
d’accordo che trapiantare organi sia un comportamento positivo in relazione
alla possibilità di salvare la vita di persone malate, e supponiamo di essere
d’accordo che si può prelevare organi soltanto da individui morti. Ma quando
un individuo è morto? Dove collocare il confine della vita? Supponiamo ancora
che si sia d’accordo a considerare morto chi ha una funzionalità cerebrale
compromessa in modo irreversibile. Ma l’irreversibilità può essere verificata
solo nel prosieguo degli eventi; quello che noi adesso possiamo dire è soltanto
con quale probabilità gli eventi evolveranno in una certa direzione sulla base
delle nostre conoscenze di casi analoghi. É un sapere statistico, ma la
statistica nasconde un problema: una popolazione di fumatori può avere un
rischio di morte del 60%, ma un individuo, per quanto fumi, non può essere
morto al 60%: o è morto o è vivo. Questo individuo che ho davanti, con
nome cognome e storia, è morto o è vivo? Gli posso espiantare gli organi? Se
non vogliamo che la responsabilità sia solo un sentimento affidato a
emozioni soggettive e estemporanee, se riteniamo inaccettabile che qualcuno,
dopo avere ucciso, possa chiudere la faccenda dicendo “ma non l’ho fatto
apposta”, allora ci serve una regola che stabilisca esattamente a quali
condizioni si può effettuare un espianto d’organi. E ci serve qualcuno in
grado di stabilire una soglia statistica per la verifica di queste
condizioni, di fornirci questi dati statistici sulla base di serie documentazioni
e di indicarci metodi operativi per valutare ogni caso specifico. Questo
qualcuno è lo scienziato, a questo serve la scienza. QUALE SCIENZA? Dunque la prima ragione
per cui temo l’incultura scientifica di massa nel nostro paese[1] non
ha a che fare con il rallentamento del “progresso tecnologico”, in cui non ho
fede, ma con la responsabilità sociale che si gioca nell’incontro tra etica e
legislazione. Le opere della “riforma
Moratti”, che ci danno il segno dei tempi, non consistono soltanto
nell’eliminazione (tutt’ora in vigore nonostante il parere dei “saggi”) dell’evoluzione,
ma la riduzione del tempo scuola dedicato all’educazione scientifica
(all’interno della riduzione del tempo scuola), l’esclusione delle scienze
dall’esame di maturità ecc. La signora Moratti
risponderebbe che non è vero, che lo sviluppo scientifico e tecnologico è al
centro delle sue preoccupazioni per la scuola; ma lei si riferisce all’
“eccellenza”, mentre io mi riferisco alla cittadinanza, quella che comprende
il diritto di tutti i cittadini a decidere informati. Tra poco tutti noi, in quanto cittadini
italiani, saremo chiamati a prendere delle decisioni che riguardano le
biotecnologie (la fecondazione artificiale ne è il paradigma). Su questo
terreno le questioni hanno a che fare con la nostra identità profonda, perché
riguardano come ci rappresentiamo come esseri viventi, e dipendono in modo
essenziale da dove viene posto il confine tra vita e non vita. Anche qui
potremmo riprendere il discorso sul rapporto tra etica e scienza: chi
sostiene o chi nega che la vita inizia nel punto della fecondazione sa
quanto dura la fecondazione? ha un’idea che è un processo,
molto lungo e articolato e complesso una volta che lo si osservi abbastanza
da vicino come fa uno scienziato? Qualcuno potrebbe
legittimamente dire che si dà un gran da fare per avvicinare i bambini, e in
generale il “pubblico”, alla scienza e alla biologia. Ma il problema che sto
ponendo è anche di quale scienza abbiamo bisogno per decidere responsabilmente
sulle biotecnologie. Il Museo della Scienza e
della Tecnologia di Milano, in occasione de “I cinquant’anni del DNA”,
ha suonato le sue trombe mediatiche per invitare classi di scuola e famiglie
a una mostra con annesso laboratorio “Porta a casa il tuo DNA”. Perché quel Museo si
attribuiva una competenza in questo campo? Probabilmente perché quella tecnologica
è una cultura dominante tanto da far credere che, come esistono tecnologie
nel campo della meccanica o dell’informatica, così esistono anche tecnologie
della comunicazione, della educazione; e allora perché non della vita? Nel laboratorio i partecipanti
venivano invitati a prelevare con uno spazzolino cellule epiteliali
dall’interno della bocca. Il prelievo veniva introdotto in provette che erano
poi sottoposte a una serie di passaggi con aggiunta successiva di vari
liquidi. L’unica cosa visibile alla fine erano dei tenui flocculi nelle
provette, che l’animatore assicurava essere fatti di DNA, evento ritenuto entusiasmante.
Il procedimento veniva ripetuto a partire dall’estrazione di materiale da
pomodori. Un bambino piuttosto sveglio e attento ha chiesto alla fine come
mai il DNA di pomodoro nella provetta non fosse rosso. L’immagine era quella di un mago
(ricerche relative all’immaginario dei bambini sullo scienziato proprio
questo ci restituiscono); tra mago e tecnologo la somiglianza sta nella
asimmetria della conoscenza, quella che la scienza moderna si proponeva di
rompere rispetto alla tradizione precedente di un sapere esoterico. Che cosa
assicurava i partecipanti al laboratorio che le sostanze usate fossero
davvero quelle che l’animatore nominava, o che l’effetto delle sostanze nelle
provette fosse effettivamente qualche cambiamento corrispondente alla descrizione
che lui ne dava? Solo una fiducia (cieca) nella sua autorità. La cultura tecnologica impone in
queste mostre un largo uso di “stazioni informatiche”. I quiz a risposta
multipla abbinati alla presentazione di argomenti di genetica avrebbero
potuto essere adottati come modalità d’esame; per questo mi sono stupito che
due bambine di circa 10 anni interagissero a lungo col computer con evidente
soddisfazione. Ho chiesto loro se per rispondere a domande così difficili
avessero studiato quelle cose a scuola. Scambio di sguardi, perplessi per la
domanda e furbi per la complicità, e poi la risposta: “noi ‘clicchiamo’ a
caso per poi vedere il punteggio!”. I bambini hanno le loro strategie di
sopravvivenza. Ma perché tanto interesse per il
DNA? Darwin ipotizzava che vi
fosse una trasmissione di informazioni dai genitori ai figli; era un elemento
necessario alla sua teoria (è lì che si crea la variazione che fornisce la
base per la selezione), ma lui non sapeva come ciò avviene. Ma che funzione hanno
queste “informazioni”? Esse sono essenziali come “ingiunzioni” per
l’organismo: provocano e orientano dei processi operativi materiali sulla
base dei quali l’organismo svolge le sue funzioni; ma ancora prima provocano
e orientano i processi con cui l’organismo si forma. Perciò, quando mezzo
secolo dopo Darwin la genetica cominciò a fornire risposte alle sue domande
(il gene come elemento funzionale, il DNA
come sua base materiale) ci si poteva aspettare che l’embriologia fosse al
centro dell’interesse scientifico. Invece si cominciò a indagare sempre più a
fondo sul “meccanismo” del DNA, lungo la strada della biologia molecolare che
porta alle biotecnologie e alla ingegneria genetica. Di fronte a degli
ideogrammi cinesi, che sappiamo essere un codice di scrittura che contiene
informazioni, chiunque di noi si domanda “chissà cosa vuol dire?”; e allora
perché invece di fronte al DNA, che sappiamo contenere le informazioni sulla
base delle quali viene costruito l’organismo, ci si accanisce (mi rivolgo soprattutto
agli insegnanti) a spiegare come funziona la macchina da stampa cinese? [2] Non è più sensato
chiedersi che cosa vogliono dire le informazioni contenute nel DNA?
quali “ingiunzioni” forniscono alla costruzione dell’organismo vivente? quali
operazioni provocano? in quale ordine spaziale e temporale? insomma qual è la
sintassi e soprattutto qual è la semantica del linguaggio genetico? Ecco come Gregory Bateson pone il problema: “Già allora dunque
avevo in testa un bel po' di domande sui problemi che doveva risolvere la morfogenesi,
e già a quel tempo la soluzione di questi problemi si stava allontanando da
un linguaggio (o da un'epistemologia zoologica) tradizionale, in cui i determinanti
sarebbero stati chiamati ‘fattori’ o ‘forze’ e cosi via, per dirigersi verso
un modo di esprimersi diversissimo, in cui sembrava che alle forme si
arrivasse grazie a un qualche uso di idee o ingiunzioni. Il problema
principale, naturalmente, era come queste idee o ingiunzioni potessero
mettersi in relazione con la materia interagente di cui è fatto il corpo. E
Cartesio?” [3] Nei limiti entro i quali
la nostra identità è fatta di corpo e il corpo è il frutto di un processo istruito
dal genoma, noi siamo ciò che i nostri genitori ci hanno trasmesso attraverso
le informazioni contenute nel genoma. Perché sono quelle e non altre? perché
sono simili e diverse da quelle dei nostri genitori e dei nostri nonni, e più
indietro dei nostri antenati, su su fino agli antenati
che abbiamo in comune con altri primati, e più indietro ancora nel tempo fino
a quelli che abbiamo in comune con tutti gli esseri viventi? Qual è dunque
la loro storia? Studiare l’evoluzione è
interrogarsi sulla storia di come quelle informazioni sono variate, sono
state selezionate e si sono differenziate fino ad arrivare a farci ciò che
siamo, in prima istanza a farci vivi a partire da materiali organici. Capire
che cosa significa essere vivi attraverso la storia della vita, per poter
più responsabilmente stabilire i confini tra vita e non vita: ecco perché il
pensiero evoluzionistico è indispensabile alla biologia e all’etica. È per
leggerne la storia che occorre studiare il linguaggio della vita. E se la
genetica ne è la “semantica”, la biologia molecolare potrebbe esserne la “grammatica”,
come analisi linguistica. UN PRETESTO Che significato ha
l’eliminazione della teoria dell’evoluzione dai programmi scolastici? Il primo
credo sia semplicemente l’eliminazione in sé: di tempo, di cultura, di
qualunque cosa comporti costi, in base all’idea che la cultura, o la salute,
siano prodotti commerciali e non investimenti sociali. Si è persa l’idea che
mio padre mi spiegò quando ero piccolo: che a fondare l’organizzazione sociale
c’è un patto di solidarietà che affida a qualche entità organizzata (lo Stato
o chi per esso) il compito di fornire i servizi che il singolo non è in grado
di assicurarsi (gli ospedali, le strade, le poste,... la cultura) e per i
quali fornisce una parte del proprio reddito. è per questo che io sono contento di pagare più imposte. Per comprendere il
secondo significato occorre guardare verso gli Stati Uniti, dove da sempre si
combattono battaglie legali per la “parificazione” del creazionismo con
l’evoluzionismo nelle scuole. Ma la differenza è che negli USA c’è gente che
ci crede davvero. In Europa no, forse perché siamo più colti e quindi sappiamo
che nella Bibbia di descrizioni della creazione ce ne sono due, una di seguito
all’altra, diverse e contraddittorie nel merito. Nella prima (Gen 1,1-2,3), scandita per
giorni, Dio procede nell’ordine a: separazione della luce dalle tenebre (1),
separazione delle acque e creazione del cielo (2), separazione delle terre
dai mari e creazione delle specie vegetali (3), creazione degli oggetti
celesti per dare luce alla Terra separando giorno e notte e come segni per
distinguere le stagioni (4), creazione delle specie animali natanti e volanti
(5), creazione degli animali terrestri e dell’uomo “a sua immagine e
somiglianza” “maschio e femmina”, affidamento del mondo all’uomo (6). La
seconda descrizione segue la prima senza interruzione (Gen
2,4-2,25); qui Dio prima crea cielo e terra, dentro
la terra pone i semi, poi crea l’uomo dalla terra e gli dà vita attraverso il
soffio, poi pone l’uomo in un giardino, facendo germogliare i semi, poi forma
gli animali e fa dare loro un nome da Adamo, poi dà ad Adamo “un aiuto”
traendo Eva dalla sua costola. É nel quarto “giorno”
del primo racconto che Dio inventa l’astronomia, ma non prende posizione tra
geocentrismo ed eliocentrismo. La condanna di Galileo dunque non aveva nulla
a che fare con il merito della sua teoria scientifica: perché mai il fatto
che la Terra giri attorno al Sole o viceversa dovrebbe mettere in crisi la
religione cristiana, ovvero la fede nella resurrezione di Cristo come risposta
al problema di dare un senso alla morte? Il nesso delle teorie scientifiche
con la fede religiosa non sta nel loro merito cognitivo, ma in relazioni di
potere storicamente determinate. La condanna di Galileo si colloca in piena
controriforma, dopo un secolo di rivolgimenti politici e sociali originati
proprio dalla riforma protestante. Nel caso di Darwin la
questione si ripropone. Non è in discussione se Dio abbia o no creato il mondo,
né tanto meno la resurrezione di Cristo: Darwin come Galileo si occupa di come funziona l’ordine del mondo
vivente, ovvero, se ci teniamo a questa terminologia, si occupa di dare un contenuto
a una parola come “creazione”. La dicotomia tra
“creazionisti” ed “evoluzionisti” ha ben poca importanza nel contesto da cui
si è soliti pensare che provenga. Tra i biologi la grande questione oggetto
di dibattito, prima e dopo Darwin, è se l’origine dell’ordine sia da cercarsi
nell’adattamento dell’organismo all’ambiente (la funzione determina la forma)
o nei vincoli interni (la forma condiziona la funzione). Tra i “funzionalisti” che attribuiscono l’ordine
essenzialmente all’adattamento troviamo tanto Darwin quanto il capofila dei
suoi avversari “creazionisti”, William Paley (per
il quale l’adattamento era la migliore testimonianza della sapienza del
Creatore). Se qualcuno usa la teoria di Darwin
come pretesto, io voglio continuare a farne un testo su cui esercitare il
pensiero critico, come fanno gli scienziati. I BAMBINI E L’EVOLUZIONE Gli “esperti” della
Moratti, ma non soltanto loro, per giustificare l’eliminazione dello studio
dell’evoluzione dai programmi della scuola di base sostengono che la teoria
dell’evoluzione sarebbe inaccessibile alle capacità di comprensione dei
bambini della scuola primaria. Io al contrario sostengo che l’evoluzione è
“roba per bambini”, e, a differenza di loro, ne ho le prove. Un
primo esempio mi viene da bambini di sei anni che parlano di creazione [4]: NADIA
– No, guarda che Gesù prima ha creato gli animali, poi le scimmie, poi i
babbuini e poi siamo venuti noi… MATTEO – Perché, prima che esistevamo noi, ha creato
i dinosauri qui, che poi ci sono le ossa. Dunque i bambini, quando provano a
spiegare come avverrebbe la
creazione (qualunque cosa significhi per loro questo termine) manifestano un
pensiero evolutivo, nel senso di una dimensione di sviluppo storico
(prima... poi). La discontinuità epistemologica
introdotta da Darwin sta proprio nella dimensione storica: la varietà dei
viventi e la loro trasformazione è un prodotto della storia. Ma è stata
proprio la cultura giudaico-cristiana, a partire dalla Bibbia, a introdurre
la storia, successione irreversibile di eventi, come struttura fondamentale
nel rapporto tra uomo e Dio. In una terza elementare
discutono di evoluzione bambini che non hanno mai “studiato” l’argomento a
scuola: Leonardo
– [...] da bambino diventi adulto e cresci, quando ti evolvi cambi specie,
cambia la specie degli uomini, come l’australopiteco e poi il sapiens... Marco - Crescita ed evoluzione sono due
cose diverse, se no perché hanno inventato due parole se fossero la stessa
cosa; e poi quando cresci - va beh - diventi più alto - che ne so?- però il
nome non lo cambi e dopo muori ed è una cosa tua, invece l’evoluzione riguarda
tutti gli esseri viventi. come si vede, i bambini operano una
fondamentale distinzione di livello tra
organismo e specie. Leo – Certo: da meno intelligenti a
più intelligenti. Akira
- Io non sono d’accordo con Nicolò; lui ha detto “da quando sei nato a quando
sei grande”: quella non è un’evoluzione, quella è una crescita. Evoluzione e
crescita sono due cose diverse, perché crescita stai nella stessa specie,
invece evoluzione da una cosa diventi un’altra: l’Australopiteco è diventato
l’habilis. l’elemento pertinente messo in evidenza è
la differenza tra continuità e discontinuità.
Leo da una parte e Leonardo e Akira dall’altra
rappresentano due idee diverse di evoluzione, anche storicamente in conflitto:
progressione lineare (anagenesi) contrapposta
a ramificazione (speciazione allopatrica). Akira - Noi siamo una specie evoluta […]
se non si era evoluta la Terra, non c’eravamo noi: da quand’era incandescente
si è dovuta evolvere e siamo arrivati noi. c’è qui l’idea di una continuità tra storia della Terra e storia
umana e della fondamentale unità della vita. Leo
- Io non sono d’accordo con Nicolò: la Terra forse si è freddata per un caso. MAESTRA
- Tu dici che nell’evoluzione c’entra il caso? Akira - Io sono d’accordo con Leo: è un
caso; poteva raffreddarsi in altri modi, quando c’è stato il terremoto che ha
fatto raffreddare tutto era un evento, cioè per caso. e questa è la consapevolezza della contingenza della storia e della
stessa presenza della specie umana. Il riferimento
al caso significa possibilità e
imprevedibilità: Leo
- Potevamo evolverci in una maniera tale che potevamo vivere nel fuoco. Leonardo - Può darsi che ci evolviamo
ancora, in certi casi ci evolviamo. Akira
- Non è che c’è una specie di uomo e poi è finita la vita dell’uomo: per
adesso dal primo essere vivente c’è stata la vita fino a qui, adesso possiamo
diventare - che ne so?- elettronici, robot… però quello ancora non è
successo; allora per evolversi tocca aspettare del tempo. e c’è qui anche la consapevolezza dell’importanza
strutturale della dimensione del tempo. In questa conversazione
i bambini incontrano il paradosso del cambiamento: il soggetto di un cambiamento
cesserebbe di essere quel soggetto, di esistere nella sua identità.
L’espressione “diventare un altro” è paradossale, sia riferita all’individuo
sia alla specie (“quando ti evolvi
diventi sempre altre cose”, “nell’evoluzione
diventa un’altra persona, non è sempre… non ha lo stesso nome, cambia, con
l’evoluzione non è la stessa persona”, “l’evoluzione è così: una specie
diventa un’altra”, “Ma un rinoceronte non si può evolvere in un pappagallo!”
- “No: ti evolvi in una cosa che non esiste ancora”). Su questo percorso
i bambini poi incontrano la morte come elemento chiave dell’evoluzione (e
quindi della vita) e arrivano a comprendere il ruolo della morte degli
individui per la vita della specie (“un
giorno moriremo e nascerà un’altra cosa”); questo li porta a riformulare
una descrizione del fenomeno (“… la crescita
è che cresci, l’evoluzione è che cambi di persona, muore uno e quello che
rinasce è un po’ diverso”) che permette di uscire dal paradosso:
l’evoluzione è un cambiamento che si
sviluppa tra una generazione e la successiva di individui viventi. (“...c’è
un uomo che stava evolvendosi e muore, e stava già un po’ evolvendosi e il
figlio è già un po’ di più evoluto”: siamo allo stesso punto in cui era
Darwin: gli manca la genetica). Io non so se tutti gli
adulti che esprimono opinioni sul tema potrebbero dimostrare di averne conoscenze
adeguate, so che questa articolazione e profondità di elaborazione legittima
i bambini come soggetti di apprendimento della teoria dell’evoluzione. Questi
bambini hanno diritto di studiare l’evoluzione e di avere una scuola che
garantisca le condizioni per questo apprendimento, così come hanno diritto a
non essere presi in giro da falsi divulgatori che “estraggono DNA bianco da
pomodori rossi”, e ad accedere alle conoscenze scientifiche che possono metterli
in grado di decidere consapevolmente su questioni che riguardano la loro
vita. |
[1] Sono stati recentemente pubblicati i dati TIMSS 2003, la rilevazione internazionale sugli
apprendimenti in matematica e scienze. Forse Umberto Bossi sarà contento perché
il punteggio per le scienze all’ottavo anno di scolarità è 512 per il NordOvest d’Italia, ma la media nazionale è 491, molto
vicina alle media internazionale (474), 87 punti meno di Singapore, solo 19 più
della Moldavia e 30 più dell’Armenia. Secondo la rilevazione PISA dell’OCSE
l’Italia si trova 14 punti sotto la media europea, 62 punti sotto la Finlandia.
E le iscrizioni alle facoltà scientifiche dell’università sono ai minimi
storici. E “i cervelli fuggono” ecc. ecc.
[2] Non sono il solo
a pensarla così: “Che spazio dare al DNA? Nella scuola dell’obbligo anche
zero. Basta sapere che i geni non sono entità astratte, ma hanno una base
materiale, cioè sono fatti di un materiale definito. Basta sapere che quel
materiale si chiama DNA, tanto per non restare nel vago. A questo livello
scolastico conoscere il significato della parola ‘DNA’ può essere più
importante per arricchire il proprio vocabolario che come conoscenza
scientifica. [...] L’importante è entrare al minimo nei particolari ‘tecnici’
che i ragazzi non potrebbe comunque apprezzare perché richiedono troppe
preconoscenze di chimica e insistere invece sul significato generale di codice,
di archivio...” (Claudio Longo,
Didattica della biologia, La Nuova Italia Firenze 1998).
[3] Gregory Bateson (1977), “La nascita di una matrice, ovvero il
doppio vincolo e l’epistemologia”, in: Una sacra unità, Adelphi
Milano 1997, p. 305.
[4] Le conversazioni
da cui sono tratti gli esempi rispettano due condizioni: a) i bambini co-costruiscano spontaneamente le loro conoscenze a partire
dal riferimento alla realtà e dal bagno di linguaggio (e di informazioni) in
cui sono immersi, si trovano cioè contesti di apprendimento “auto-organizzato”,
dove l’adulto garantisce le condizioni della conversazione, ma non vi entra
dicendo la sua nel merito; b) l’ascolto parte dal presupposto che i bambini
sono rappresentanti di una cultura i cui significati non ci appartengono e che
vogliamo capire.