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Marcello Sala - conversazioni in classe: registrazioni e
commenti 5a B 2000-2001 S.E.S. Jole Orsini Amelia (TR) Insegnante: Beatrice Lorenzoni
LA FORMA DELLA LUNA
Non erano mai
state fatte in precedenza conversazioni riguardanti tale argomento, che è
stato introdotto direttamente dall'insegnante. 1
INS. - Come mai la Luna non si vede sempre uguale, a
volte è rotonda e a volte si vede a metà o uno spicchio? 2
MARCO
- Secondo me le nuvole la coprono e così sembra più piccola. 3
GIULIO
- Anche per me la Luna non si vede per le nuvole. Certe volte si vede bene,
poi il vento porta davanti le nuvole e si copre. 4 SOFIA - Per me c'è un asteroide che
passa davanti alla Luna e la copre un pezzetto. 5 XENIA -
Sì, è vero! Ho visto un film con un asteroide che passava proprio vicino alla
Terra. [Mi sembra che
fin qui il riferimento dei bambini non sia il ricordo di osservazioni dirette
ma l'immaginario, spontaneo e/o indotto dalla TV.] 1
DANIELE -
Per me la Luna gira intorno al Sole come noi, oltre che intorno a noi, poi il
Sole mi sa che la copre e noi dalla Terra non la vediamo… [C’è il tentativo di applicare delle nozioni di provenienza
esterna che però non sono integrate. Il modello di riferimento è quello
dell'eclisse ma è applicato in modo incongruente (è il Sole che si
frappone).] 2
MASSIMILIANO
- Ma quando c'è la Luna il Sole non c'è. La Luna si vede solo di notte. [Conflitto cognitivo in cui una convinzione viene “falsificata”
da un'osservazione diretta.] 4 INS. - Di
che colore è la Luna? [Il colore è un
elemento apparentemente ininfluente ma i bambini ci tornano continuamente. È
evidente che ne sono attratti e l’insegnante coglie questo elemento “affettivo”
che può alimentare la discussione, anziché reprimerlo in nome della “scientificità”.] 1
SARA - È bianca,
e poi ha tante macchie nere, che sono i
crateri. 3 DANIELE - Ma se dalla parte di Terra
dove stiamo noi è notte, come facciamo a mandare la luce sulla Luna? [Francesca fa un'ipotesi non semplice e affascinante; Daniele
dimostra una logica molto acuta. Mi sembra che qui i bambini comincino a
farsi prendere dalla discussione. Si vede in azione qui quello che sostiene
la Pontecorvo e cioè che il conflitto cognitivo si dimostra capace di
attivare, nell'interazione, l'argomentazione e quindi le capacità logiche.] 4
MARCO -
Può darsi che la luce noi non la vediamo, ma è stata catturata dall'atmosfera
che sta più in alto. [Le ipotesi
sono specifiche e argomentate. Il tentativo di applicare conoscenze è efficace] 6 ELEONORA - Io una sera ho visto la
Luna al tramonto, era color rosa: non era bianca! 7 INS.
- Perché era rosa, secondo te? 8 ELEONORA - Era rosa come il cielo,
quindi ha preso il colore dal cielo. [Qui c'è un
intreccio tra osservazione e ragionamento. Mi verrebbe da dire che il
ragionamento funziona meglio quando si àncora ad
elementi di osservazione più che all'immaginario indotto.] 1 INS. - Ma il cielo al
tramonto perché è rosa? 2 DANIELE - Perché è il Sole
che gli dà il colore!
3 SOFIA - Anche la Luna allora
prendeva il colore dal Sole! [Il tema del
colore che sembrava di disturbo si è rivelato cruciale per arrivare
all’ipotesi fondamentale per l’argomento in discussione che è l’illuminazione
della Luna da parte del Sole.] 1
INS.: Allora ricapitoliamo: da dove
prende la luce la Luna? 2
MARCO
- Per me dal Sole, perché anche la Terra la prende dal Sole. 3 DANIELE - Ma
se è notte e il Sole sta dall’altra parte, come fa a illuminare la Luna? 4 ELEONORA - Può darsi che la Luna un
po’ sporge fuori e così i raggi dall’altra parte ci possono arrivare. [L’obiezione
“logica” di Daniele presuppone la presenza percettiva del Sole perché un
oggetto sia illuminato (ciò che ci accade di giorno). Eleonora risponde cambiando la premessa:
anche se il Sole ci sta alle spalle possiamo vedere oggetti illuminati purché
siano fuori dall’ombra. Qui è la Terra a frapporsi tra Sole e Luna.] 1 XENIA -
Insomma: la Luna è rotonda o no? 2 SOFIA - Sì, è rotonda, ma a volte un
pezzo non si vede. [Si torna alla domanda di partenza e il problema viene spostato da “se
una forma può cambiare” a “come vediamo la forma cambiare”: c’è
un’integrazione dell’osservatore nella descrizione del fenomeno.] 3
ELEONORA - È come
l’eclissi, quando il Sole era coperto e si vedeva solo un pezzetto. [Il modello
dell'eclisse che era un implicito riferimento viene esplicitato.] 4 INS. - Chi è che copre la Luna?5
SOFIA
- Un asteroide, un altro satellite. 6
DANIELE
- Il Sole... no: la Terra? 7 MARCO - Boh! A questo punto mi sa,
ma mi sa eh, che la Terra copre un pezzetto di Luna. 8 XENIA -
Però se sulla Terra ci sono le montagne, come mai l’ombra è liscia? 9 Eleonora:
Ma è lontana! Come fai a vedere le montagne sull’ombra? [La discussione si sviluppa con rigore logico: l’argomentazione è
sostenuta dal “motore” del conflitto nella dinamica
contestazione-giustificazione.] 10 INS.:
E quando di notte la Luna non c’è per niente? 11 FRANCESCA - Starà
dall’altra parte della Terra!
12 DANIELE - Senti allora com’è:… [si
alza e disegna alla lavagna] in mezzo c’è la Terra, il Sole e la Luna si
guardano faccia a faccia e stanno sempre opposti; la Terra sta in mezzo e
così fa ombra alla Luna, che è un po’ coperta oppure tutta coperta. Così noi
non la vediamo, oppure la vediamo tutta, oppure un pezzetto. [Rappresentare in modo analitico il
modello “errato” è importante nell’economia del processo di conoscenza perché
è la condizione preliminare per metterlo in crisi. Solo così diventa
possibile fare deduzioni, contestualizzazioni, contro-esempi, riflessioni
critiche.] Si può seguire questa
conversazione dal punto di vista del contenuto, ovvero dei modelli di descrizione
e spiegazione del fenomeno in questione (ad esempio in questo caso il modello
dell'eclissi). Ma si può anche osservare come i bambini mettano in azione
diverse mosse cognitive (che rimandano ad abilità e competenze di tipo
"scientifico") e come in questo il contesto dell'interazione sia
fondamentale. I bambini dimostrano una
notevole capacità di argomentare in modo logico attorno ad ipotesi e di
trovare riferimenti pertinenti nell’osservazione. La
domanda che mi nasce è: perché non raccogliere prima le osservazioni dal vero e solo dopo
lavorare su modelli per verificare le ipotesi? Questa conversazione mi sembra
abbia comunque attivato la motivazione dei bambini, e quindi creato una buona
condizione per la ricerca: i bambini sono pronti a partire in cerca di Luna.
Dal punto di vista del progetto sarebbe un altro contesto preziosissimo per
vedere in azione il pensiero dei bambini nella costruzione della conoscenza
scientifica. Mettere l’astrazione al servizio della conoscenza della realtà,
facendola incontrare con l'osservazione diretta della natura, mi sembra buon
un obiettivo per l’educazione scientifica. Dal
punto di vista del contenuto la sfida è se il modello eclissi potrà essere
sostituito da un modello adeguato. Si tratta di una questione per nulla
semplice, oltre che un “classico” che viene trattato anche da Y. Engeström in: Pontecorvo & al. (a cura di), I contesti sociali dell'apprendimento,
LED Milano 1995. Io ho avuto l'impressione che
nella conversazione il sapere collettivo dei bambini sull'argomento si sia
modificato. Come strumento lo schema seguente ha il pregio di raccogliere
tutte le idee emerse, ma ha lo svantaggio di non dare conto di questa evoluzione IDEE CHE I BAMBINI HANNO
ESPRESSO SULL’OGGETTO Non è la forma della Luna che cambia ma quello che noi vediamo
della Luna La forma della Luna che vediamo dipende
da qualcosa che le si pone davanti (le nuvole / un asteroide / un altro satellite/
il Sole) È l’ombra della Terra a determinare la forma visibile della Luna La Luna si vede solo di notte / anche di giorno Quando la Luna non si vede sta dall’altra parte della Terra Il colore della Luna è bianco e nero / bianco e celeste / bianco
a macchie nere (crateri) La Luna prende il colore del cielo IL Sole dà colore al cielo e alla Luna La Luna è illuminata dalla luce del Sole riflessa dalla Terra L’atmosfera può “catturare” la luce La Luna è un pezzo di roccia che non produce luce |