Le riflessioni che seguono sull'evoluzione della cultura
della formazione nel contesto di una organizzazione come il Movimento di Cooperazione
Educativa sono fatte dall'osservatorio privilegiato della Scuola Estiva,
sapendo bene che non è l'unica manifestazione della formazione MCE, ma
sapendo anche che, per il suo carattere nazionale e "istituzionale",
le sue dimensioni e la sua visibilità, ne costituisce la parte più rappresentativa. Quasi dieci anni fa l'Assemblea del MCE chiudeva
l'esperienza dell'Assemblea Laboratorio e dava il via a quella della Scuola
Estiva, come iniziativa nazionale del Movimento. Un'esperienza sostituiva l'altra
con una forte impronta di discontinuità: fu una valutazione critica
dell'evoluzione della prima a costituire il presupposto della nascita della seconda.
Ciò che le teneva insieme in un unico quadro storico e di senso era la
sopravvivenza e lo sviluppo dell'organismo (l'MCE) di cui entrambe, in tempi
diversi, erano parti, organi, manifestazioni strutturali, modalità di vita associativa. Tre elementi, oltre a quello dell'autonomia organizzativa
ed economica, caratterizzavano questa discontinuità, e l'abbandono della
metafora dell' "assemblea" e
l'assunzione di quella della "scuola"
in questo senso erano significative. Un primo elemento era l'apertura. A un luogo di incontro e scambio tra "militanti" del movimento che ben
si conoscevano tra di loro, venne contrapposta l'offerta di formazione a
un'utenza allargata e nello stesso tempo la possibilità di incontro e di
collaborazione con altri soggetti portatori di proposte formative, esterni ma
vicini al MCE. Un secondo elemento era la rottura della simmetria (già per altro storicamente affermatasi
nel MCE a partire dall'impegno di molti militanti nelle attività di
aggiornamento degli IRRSAE), il superamento della forma dello scambio alla
pari nella cooperazione verso l'assunzione
piena di una responsabilità nella relazione formativa nei confronti di
persone la cui definizione come utenti era sancita concretamente, prima
ancora che simbolicamente, dal pagamento del servizio. La dimensione della
cooperazione veniva allora a collocarsi soprattutto nella ricerca-azione dell'équipe che organizzava
e gestiva l'iniziativa formativa e, semmai, a livello dei contenuti della proposta
formativa. Un terzo elemento prevedeva l'assunzione della forma del laboratorio adulto dentro un contesto organizzativo
e di senso più ampio; questo implicava da una parte l'esplicito
riconoscimento di una pluralità di
culture, di tecniche, di saperi, di modelli di formazione, contro una visione
ideologica del MCE, e dall'altra, ma inscindibilmente, la ricerca di una integrazione di queste diversità. Non si può qui ripercorrere la storia della Scuola Estiva
cui questa rivista ha sempre dato spazio, seppure con modalità che vorrei
discutere più avanti. Mi sembra più utile fare il punto della situazione
attuale, e lo faccio a partire da quello che in qualunque organizzazione
costituisce un inevitabile indicatore: l'adesione alle proprie proposte. L'edizione '99 della Scuola
Estiva ha registrato un crollo delle iscrizioni (circa 1/3 di utenti in meno
rispetto allo standard mantenuto negli anni precedenti), con conseguente non
attivazione di due laboratori su sei. Questo dato può essere valutato come significativamente
negativo oppure no. Nel primo caso non si può fare a meno di metterlo in
relazione con la sensibile riduzione, segnalata negli anni precedenti, delle
presenze di nuovi utenti rispetto ai ritorni. Poiché la Scuola Estiva non è,
per sua natura e per contratto, un luogo di ricerca, ma semmai una offerta di
formazione attraverso l'incontro con ricerche pre-esistenti, questa tendenza
rende evidente una crisi che ha il segno della chiusura, del ripiegamento su
una dimensione familistica della
cooperazione. In questo senso la domanda che si impone è se la formazione MCE
non abbia compiuto un ciclo che la riporta a un punto vicino a quello di partenza
del 91. Si può invece non ritenere significativo il crollo delle
iscrizioni, mettendo in risalto positivo la conseguente (e del resto ovvia)
semplificazione della gestione e della organizzazione come condizione di un
miglioramento di qualità del contesto della formazione. Questo tipo di valutazione
implica l'assunzione di un punto di vista diverso da quello di una organizzazione
che valuta il successo o meno di una propria iniziativa in relazione agli scopi che si era prefissa. Nel nostro caso si può
rilevare come questo tipo di atteggiamento contenga una rinuncia a quei presupposti,
che ho brevemente indicato prima, da cui la Scuola Estiva è nata e che ne
costituivano la sua ragione storica, il senso condiviso, oltre che il mandato
"istituzionale". Ma al di là dei dati numerici, dalla frequentazione e,
soprattutto, da una approfondita ricerca, emergono altre evidenze che
riguardano la caratterizzazione stessa dell'offerta formativa. Sono molte e
si possono organicamente collegare in un quadro interpretativo; dovendo qui
sceglierne una, direi che la forma del laboratorio adulto non ha esaurito la
sua funzione di creare condizioni per apprendere dall'esperienza diretta e
dalla sua rielaborazione; piuttosto, nell'attribuzione di significato che gli
è viene dal contesto della Scuola Estiva, così come si è andato configurando,
sembra essere diventato prevalente uno dei due aspetti inseparabili che lo
caratterizzano come "spazio transizionale",
come "area potenziale": il suo essere luogo affettivamente "protetto" cui ritornare prevale
sulla sua dimensione di luogo di sperimentazione
nella dinamica diversità-integrazione culturale e di luogo dove
sperimentarsi in riferimento ai contesti della propria professione educativa. Naturalmente un mutamento di prospettiva e quindi di
progetto è non solo legittimo, ma necessario, in termini evolutivi, a una
organizzazione che voglia evolvere per sopravvivere. Differentemente però da
un organismo soltanto biologico, una organizzazione sociale, un soggetto
culturale, ha consapevolezza e intenzionalità (che naturalmente non significa
controllo meccanico), e quindi responsabilità, riguardo ai propri mutamenti. La domanda allora diventa: quali riflessioni, quali
valutazioni critiche (nel quadro della forma della ricerca-azione) hanno
indotto questi mutamenti? Non è facile rispondere a questa domanda, e lo è ancora
meno quando l'evoluzione verso un modello sociale di tipo familistico comporta
un atteggiamento difensivo, che può arrivare alla negazione del mutamento
stesso, una sempre minore tolleranza nei confronti di una istanza critica. E riprendo qui la nota a proposito delle pubblicazioni del
MCE, sulle quali a parlare della Scuola Estiva sono stati quasi sempre i
responsabili della sua gestione, ai quali quindi non si può rimproverare una
certa intonazione promozionale. In questo credo che siamo tributari della
cultura scolastica, in cui la valutazione dell'intervento educativo si
sottrae a qualsiasi forma di controllo sociale, tanto da essere affidata agli
stessi soggetti che lo realizzano. Alla stessa cultura della "resistenza" nella
scuola, dove abbiamo imparato a difendere il nostro sempre più stretto territorio
("la mia classe", "le mie ore") dalle offensive che
mettono in pericolo il senso stesso dell'educare, probabilmente dobbiamo la
difficoltà a pensare e vivere correttamente e organicamente il rapporto tra
un'istanza (il singolo operatore, il gruppo, l'iniziativa…) e il contesto che
la contiene (l'organizzazione, l'istituzione…). Non occorrono approfonditi studi di psicologia sociale e
delle organizzazioni per pensare che, di fronte a profondi mutamenti che
avvengono in un suo organo, l'organizzazione si debba ri-assumere la responsabilità
di quella interconnessione e di quella identità complessiva che, esattamente
quanto la diversità delle parti, consentono a un sistema di essere vivo e di
essere se stesso. Dunque mi sembra necessario, di fronte a mutamenti che
riguardano la cultura stessa della formazione, quindi della propria
"ragione sociale", che l'Associazione MCE dopo dieci anni rifletta
sull'esperienza della Scuola Estiva, la valuti criticamente, con strumenti
adeguati, in relazione ai suoi scopi "istituzionali", per riformulare un proprio mandato
rispetto al progetto di una iniziativa nazionale sulla formazione degli educatori
e delle educatrici. Credo che questo implichi il porsi collettivamente alcune
domande. Ciò che si richiede alle risposte non è naturalmente che siano
concordi, ma, questo sì, che si collochino dal punto di vista di un soggetto che si assume una responsabilità
di formazione. Innanzitutto: chi sono i destinatari dell'offerta di
formazione? Molte sono le figure professionali che operano in campo
formativo in diversi contesti (scuole, comunità, istituzioni educative
pubbliche o private, ambiti associativi di vario tipo) e con funzioni e ruoli
diversi. Tra questi vi sono "formatori/trici
di 1° livello" cui è affidata la responsabilità formativa di
soggetti (minori o adulti) non a loro
volta formatori o educatori, e "formatori/trici
di 2° livello" cui è affidata la responsabilità formativa di formatori/trici di 1° livello. La sovrapposizione di componenti delle rispettive
professionalità, la condivisione di ambiti di intervento, non può far dimenticare
che è diverso formare insegnanti, formare psicopedagogisti, formare
"figure di sistema", formare educatori di strada ecc.. Diverso è
fare formazione a dei bambini a scuola, diverso è farla a degli insegnanti,
diverso ancora a dei formatori di insegnanti. La ricorsività strutturale del
rapporto formativo (quella che fa sì che ad esempio un insegnante che partecipa
a un corso di aggiornamento sia formando
in quanto formatore) deve costituire un elemento di complessità e non di
confusione. Con questo non si esclude la possibilità della
partecipazione di soggetti di diversa professionalità come destinatari di una
stessa iniziativa formativa, ma ciò non può essere indifferente nella progettazione
e gestione. Una iniziativa di formazione può essere pensata in riferimento
alla scuola come sistema formativo complesso, a sua volta elemento del
sistema educativo sociale, ma appunto considerando la diversità e le
relazioni tra le figure professionali, le funzioni, le diverse competenze relazionali, epistemologiche, progettuali,
metodologiche, didattiche, organizzative, cooperative. Anche la stessa professionalità educativa scolastica è
multidimensionale e complessa: alla sua costruzione e contribuiscono varie
componenti personali, relazionali, sociali, culturali, istituzionali; nessuna
di esse può divenire prevalente senza pregiudicare l'insieme sistemico. La relazione
formativa, proprio se la si considera nella sua specificità, è contemporaneamente e inscindibilmente cognitivo-affettivo-relazionale. Dimensione ineliminabile, in quanto strutturale, è comunque la
relazione educativa con soggetti affidati nella asimmetria della
responsabilità formativa. Perciò nessuna attività di formazione di formatori/trici "di 1° livello" può escludere dal suo ambito
la relazione con i soggetti loro affidati nella relazione educativa.
Naturalmente molteplici sono le forme con cui questa relazione è assunta come
pertinente nella proposta di formazione. Con questo siamo al secondo punto su cui interrogarsi che
riguarda l'obiettivo dell'iniziativa formativa. E qui raccolgo anche le suggestioni
di precedenti interventi in questa rubrica. Se l'obiettivo è lo sviluppo della professionalità
educativa nel contesto in cui essa si
colloca, l'iniziativa tenderà a sviluppare l'autonomia degli utenti, la
loro capacità progettuale, produttiva e critica, attraverso forme di accompagnamento
della loro attività professionale ("tutoring").
Ciò richiede una continuità e una
dilatazione nel tempo dell'iniziativa formativa. In questo quadro che posto e che funzione dare alla forma laboratorio? Inserita in un
percorso dilatato nel tempo, non costituirà più solo l'occasione di
incontrare ricerche di altri, ma deve rispondere a una esigenza di ricerca e
sperimentazione degli utenti, di attivazione e di produzione da parte loro di
"oggetti culturali" in diretta relazione con la dimensione
lavorativa. In questo senso un'iniziativa formativa nazionale MCE può
articolarsi in iniziative locali
caratterizzate da ambiti di ricerca specifici. E
infine: in che senso, se lo si vuole, questa iniziativa è espressione della
cultura del MCE come soggetto
collettivo storico? E in che modo può essere il prodotto di una integrazione interculturale delle realtà
territoriali e di ricerca presenti nel
movimento? |