LE GUERRE ELETTRONICHE Il computer ha la
fedina sporca: è di quelli che, a causa dell’ambiente in cui nascono, sembra
abbiano il destino segnato. Gli erano appena
spuntati i tubi elettronici (1943) che già faceva calcoli balistici per i
congegni automatici di tiro dell'artiglieria; come hobby si interessava alle
ricerche sulla bomba atomica. Divenuto adulto,
all’apice della sua carriera criminosa, è in grado di gestire praticamente da
solo un bel conflitto nucleare totale; nell’attesa si diverte simulandolo. E che dire della
"corruzione di minorenni" che sembra essere il suo passatempo
preferito, da quando la sua presenza è dilagata anche nei bar e nelle stesse
nostre case? In un paese come il nostro dove è stata proibita la vendita di
armi giocattolo (ma non di quelle vere) gli è stato facile colonizzare lo
spazio ludico dei bambini e dei giovani con giochi in cui fa più punti chi è
più veloce a distruggere l'avversario con armi sofisticatissime dall’effetto
spettacolare. Attraverso i "war-games" elettronici, medium prestigioso e
desiderato, passa una serie di stereotipi culturali più o meno sofisticati
che si pongono come "la proiezione di un nuovo modello sociale emergente,
che ha il nucleo familiare al centro e che vede la casa come un bunker da
difendere contro i nemici esterni, che sono in sostanza tutti gli altri"
(dagli atti dello stage M.C.E. su "Il computer
tra videogiochi e didattica", Calalzo 1985). Ce n'è abbastanza
perché qualcuno invochi la pena di morte per il computer. Velleità! esso gode
dell’immunità, grazie alle protezioni dei potenti, ma anche grazie alle benemerenze
acquisite in campo sociale, e soprattutto alla insostituibilità che ha saputo
costruirsi. Ma poi noi siamo vecchi seguaci di Beccaria e abbiamo anche
votato per l'abolizione dell’ergastolo: crediamo nella rieducazione, nella
possibilità di riscattare il proprio passato, nel proverbio "l'occasione
fa l'uomo onesto". Insomma siamo di quelli che pensano che il computer può
essere (rimanere, diventare?) uno strumento, per di più estremamente
flessibile e che sia possibile tentarne una "riconversione", con
tutto ciò che questo significa, anche in campo educativo. LA 3a G GIOCA A MORRA La preside entrando
rimase decisamente sconcertata: l'aula era percorsa da un vociare fatto di
scoppi improvvisi e rapidi di voci con cui i ragazzi, disposti a coppie,
accompagnavano bruschi slanci delle braccia alle cui estremità le mani
presentavano alcune dita stese e altre ripiegate. Non c'era dubbio: la terza
G stava giocando a "morra"; mancavano soltanto il fumo e i mezzi
litri di vino sui tavoli. La giustificazione che
in fondo si trattava pur sempre di numeri nell’ora di matematica mi sembrò subito
piuttosto debole, perciò decisi di raccontare tutta la verità. Quella che si
stava svolgendo era una esercitazione pratica, necessaria per familiarizzare
con le regole di questo gioco. L'obbiettivo era quello di provare a
programmare il computer per giocare a "morra". Ma il mio vero
perfido obbiettivo da insegnante era quello di far scontrare i ragazzi con la
necessità di formalizzare, di "matematizzare" le regole del gioco
per renderle gestibili dalla macchina. Questo tuttavia era
solo l'aspetto più "scolastico" della faccenda: in realtà quello
era anche un primo sbocco operativo di un discorso sul gioco e sulla
competitività che in un primo tempo aveva visto i ragazzi impegnati in un
"ampio dibattito". La base di discussione
era stato un elenco di una quarantina di frasi scritte da altrettanti ragazzi
cui era stato chiesto di sostituire ai puntini di <<...gioco...>>
la prima cosa che fosse venuta loro in mente. L'analisi delle frasi aveva
messo in luce le caratteristiche che i ragazzi attribuivano al gioco: il
"divertimento" cioè il "di-vertere" dalla realtà
quotidiana (l'immaginario) e dall'obbligo (la libertà), la parziale ma
consistente sovrapposizione con la pratica di uno sport, la prevalente
dimensione collettiva. Una seconda fase del
dibattito si era centrata sul "giocare con..." "giocare contro...",
ed era approdata ad alcune conclusioni. Assunta come definizione di
"competizione" quella di una situazione di "premio
selettivo" in cui cioè la disponibilità di un premio è inferiore alla
quantità dei partecipanti (esemplificazioni ecologico-etologiche
a cura dell’insegnante), i ragazzi avevano colto la differenza tra la competizione
insita nelle regole del gioco e quella determinata dal contesto. Ad esempio, il gioco
della "morra" a livello di regole non è competitivo nel singolo evento
(entrambi i giocatori possono azzeccare la previsione sul numero di dita
stese), ma lo è nel complesso del suo svolgimento (vince chi arriva a tot
punti). In un gioco come "nascondino" che non ha fini competitivi
dichiarati (l'esito di un singolo turno di gioco comporta semplicemente l'assegnazione
dei ruoli nel turno successivo) determina comunque, sostengono i ragazzi, una
classifica di "bravura" specifica. Mi aveva colpito
l'incapacità dei ragazzi di trovare esempi di giochi non competitivi; mi
sarei aspettato che l'assenza di un "competitore" in carne e ossa
li avrebbe indotti a citare i giochi fatti da soli. Invece erano stati loro a
parlare di "sfida" nel gioco solitario: sfida contro un
"altro" macchina, come nel caso dei "games"
elettronici, o contro un "altro" presente sotto le specie di un
record da battere, un punteggio da superare, o infine contro un "altro"-sé
stesso nella volontà di migliorare una propria prestazione precedente. Forse confondevano il
livello della competitività come contenuto della simulazione, per esempio in
una battaglia di soldatini, con quello della competitività dei giocatori? No,
anche qui la loro analisi era molto lucida: Gabriele aveva ricordato ciò che
tutti i bambini, o ex, sanno: che quando si simula una situazione di
competizione (battaglia di soldatini, corsa di macchinine ecc.) in realtà si
"tiene per" una delle parti, riportando così l'atteggiamento
competitivo a livello della soggettività del "regista" del gioco. Insomma, a livello
dialettico la posizione dei ragazzi era chiara e decisa: c'è sempre una
competizione nel gioco. Per metterli in crisi mi attaccai ai racconti di Lele
sui suoi giochi con animali domestici: come fai a fare un gioco competitivo
con uno che pratica la competizione solo "sul serio" per la riproduzione
o la sopravvivenza, e che oltretutto lo fa a livello istintivo senza avere la
coscienza della competitività? M'ero tirato la zappa
sui piedi: ad Antonio bastò citare un mio recente discorso sul tema "come
gli alunni sono condizionati dalla scuola a fare le graduatorie di merito tra
di loro anche senza accorgersene"; già, il fatto che i protagonisti non
ne siano coscienti non fa diminuire affatto la competitività. Anzi, si lavora
proprio sull’ipotesi opposta. Un elenco di giochi non
competitivi riuscii a ottenerlo solo portando i ragazzi indietro nella loro
storia con ricordi di quand’erano più piccoli o con osservazioni sui
fratellini: giochi con materiali destrutturati (sguazzare nelle pozzanghere o
nel mare, pastrugnare con il fango o la sabbia, rotolarsi
nella neve), giochi di costruzione-creazione (dal "lego" al "das" al semplice disegno, al castello di sabbia),
giochi di simulazione diretta ("facciamo che tu eri...") o mediata
(bambole, trenino ecc.). L'ipotesi era dunque quella di un progressivo
aumento della componente competitiva con l'età. A questo punto però il
ruolo della dialettica era esaurito, era tempo di fare delle esperienze. E
quindi era anche il momento di assumere una ipotesi di lavoro, che di fatto è
una ipotesi educativa e culturale. DARWIN E KRUPP Schematicamente la
questione viene presentata così: la competitività è un fatto genetico o
culturale? Se chiedete a cento ragazzi
chi è Darwin è probabile che almeno quaranta pensino a una nuova rock-star:
eppure almeno novanta hanno sentito dire che "il più forte sopravvive"
e sono pronti a giurare che si tratta di una legge naturale provata dalla
Scienza. Ignoranza? Certo, ma l'ignoranza fa parte del gioco: sostituire la
formulazione "il più forte sopravvive" a "l'ambiente seleziona
i più adatti" non è una semplificazione a scopo divulgativo, è una vera
e propria mistificazione. Intanto il "più
adatto" non è affatto la stessa cosa del "più forte" così come
se lo immagina un ragazzino di scuola media: con tutti i muscoli di fuori e
magari verde come Hulk. L'altra falsa idea che
passa con quello stereotipo è che gli animali siano perennemente in un
atteggiamento soggettivo, emotivo, di aggressione nei confronti dei propri
simili che sentono di dover eliminare per guadagnarsi un premio. In realtà il
meno adatto si elimina "da sé" con la sua minore capacità di
procurasi cibo o di sfuggire alla predazione.
All’interno di alcune specie le lotte dirette avvengono solo tra maschi (!)
per la riproduzione, e il premio in palio non è la propria sopravvivenza
individuale, ma la continuità del proprio patrimonio genetico, fatto che si
pone fuori dall’ambito della "intenzionalità soggettiva"
(ricordiamoci che parliamo di istinti) del singolo animale. E chi ha detto poi che
questo discorso, che abbiamo tentato di rimettere nei termini corretti per
gli animali, valga anche per l'uomo? L'uomo si è di fatto sottratto alle
leggi dell’equilibrio naturale, tanto che è l'unico a poterlo alterare; e si
è sottratto al dominio degli istinti sul comportamento: ne è la prova migliore
la capacità di porsi domande su questo argomento (comportamento in
contraddizione con la definizione di istinto). Insomma anche se si
può discutere su quanto grande è l'area di sovrapposizione tra "umanità"
e "animalità", non si può negare che il discorso sulla
competitività non può essere posto negli stessi termini "naturali"
che per gli animali. Caratteristica dell’uomo è proprio quella "intenzionalità
soggettiva" (chi vuole può chiamarla "volontà"
"coscienza" o come altro gli pare) che pone il suo comportamento in
una sfera diversa se non altro quantitativamente (e per molteplici ordini di
grandezza) da quella della specie e della ereditarietà. C'è poi un'altra buona
ragione per scartare l'ipotesi della competitività (del sentimento della
competitività non della competizione per le risorse) come fatto
"naturale", che è poi la ragione decisiva: è un'ipotesi che non
porta da nessuna parte, se non alla rassegnazione, all’acquiescenza. Un modo
di pensare che, di fronte alla guerra o, ancora più assurdamente, di fronte
ai preparativi a freddo di una situazione di guerra e di distruzione totale,
giustifica come "naturale" e soprattutto lascia fare, è un modo di
pensare che sicuramente fa comodo a chi fabbrica cannoni. SE A MORRA GIOCANO I CINESI CHI VINCE NON È IL PIÙ FORTE La pietra rompe la
forbice, la carta avvolge la pietra, la forbice taglia la carta: sono le regole
della "morra cinese". I simboli vengono rappresentati con la mano:
i due giocatori giocano un simbolo alla volta, contemporaneamente. Naturalmente il prof,
che è un po’ monomaniaco, la morra cinese la vedeva come una struttura matematica,
definita, così sosteneva lui, dalla relazione "x batte y" (con x e
y appartenenti all’insieme {pietra, carta, forbice}). Perciò i ragazzi della 3a G su un gioco che sembrava così semplice
finirono per lavorare ore e ore. Si scoprivano cose interessanti però: per
esempio che "perdere" non è affatto l'inverso di
"vincere", almeno matematicamente. Meno male che nei momenti di
pausa si poteva giocare a morra cinese. La cosa più strana
saltò fuori quando analizzando la relazione d'ordine si scoprì che da essa
non scaturiva una graduatoria, una gerarchia. Normalmente una relazione del
tipo "x supera y in..." o "x è più... di y" porta a
costruire un ordine in cui c'è un primo elemento che è quello che supera
tutti gli altri, un secondo che supera tutti tranne il primo ecc. Detto
matematicamente queste relazioni sono "transitive": se x supera y e
y supera z, allora x supera z. La relazione "supera" nella morra
cinese non è invece transitiva: se pietra supera forbice e forbice supera
carta, non è vero che allora pietra supera carta". La matematica ha un
senso se è una rappresentazione, astratta quanto si vuole, di rapporti che
nella mente umana si stabiliscono tra elementi della realtà: la scoperta
della non transitività della morra cinese voleva dire la scoperta che vincere
non è necessariamente essere superiori in assoluto, che il motivo di una
vittoria (aver giocato pietra contro forbice) diventa esso stesso motivo di
sconfitta (la stessa pietra contro carta), voleva dire relativizzare i
rapporti di supremazia, minare la base "matematica" di quel senso
di sicurezza che più o meno consciamente viene ricercato nello stabilirsi di
rapporti di forza. LA 3a G COSTRUISCE UN "GAME" La realizzazione della
versione computerizzata del gioco della morra non era servita per rispondere
a un profondo bisogno dei ragazzi della 3a
G di giocare a morra con il computer, o del loro insegnante di evitare
l'accusa di trasformare la scuola in un bar. Era stata una prima esperienza
pratica di costruzione di un gioco elettronico che era servita da una parte a
demitizzare il "video-game" come oggetto meraviglioso e pressoché
magico e dall’altra a fare i conti con i problemi di progettazione e di
programmazione. L'uso del linguaggio
LOGO aveva permesso di scomporre il progetto complessivo in componenti sempre
più semplici, di affidare a ogni gruppo la costruzione di un pezzo del
progetto, di utilizzare una rappresentazione grafica che facilitasse il
rendersi conto della collocazione del proprio lavoro all’interno del progetto
complessivo e il seguire le operazioni di assemblaggio finale. Le difficoltà insite
nella realizzazione di questo gioco avevano portato all’acquisizione "in
situazione" di una serie di strumenti concettuali e linguistici
(variabile-valore, predicato-argomento, scelte condizionate, strutture
gerarchiche ecc.) che costituivano un grosso passo in avanti non solo nella
capacità di programmare un computer, ma in generale a livello cognitivo.
Insomma la 3a G era pronta per progettare
e costruire un videogioco tutto suo. Come punto di
riferimento fu assunta la "matrice" della morra cinese:
I ragazzi dovevano
utilizzare questo modello modificandone i contenuti, cioè ridefinendo il
campo di valori delle giocate e quello dei valori corrispondenti a tutte le
combinazioni possibili di giocate. L'idea era quella di simulare, seppure in
maniera estremamente schematica, i comportamenti di due Stati (valori delle
giocate) e le relative conseguenze (valori corrispondenti alle combinazioni
di giocate). Sui possibili
comportamenti degli Stati le proposte furono più o meno convergenti su due varianti:
una a due soli valori, definiti come "attacco nucleare a sorpresa"
e "iniziativa diplomatica", e una a più valori, come ad esempio
"attacco a sorpresa", "preparativi di difesa",
"offerta di trattative". Il dibattito vero fu
sulla definizione delle conseguenze e sulla attribuzione dei punteggi a ciascuna
di esse. La naturale tendenza del "pensiero concreto" dei ragazzi a
ragionare più sul referente reale che non sulla struttura del modello portò i
ragazzi a fare i conti con la realtà della politica e della storia, o meglio
con l'immagine che di esse abbiamo. Il discredito internazionale,
cui va incontro uno Stato che attacca di sorpresa mentre l'altro presenta un
piano di pace al tavolo della trattative, conta più o meno del vantaggio militare
acquisito? L'esigenza di
estrema semplificazione imposte dalla forma gioco potrebbe a prima vista
sembrare un ostacolo alla profondità della riflessione; invece la necessità
di rappresentare con un unico punteggio una situazione, che gli interventi
stessi dei ragazzi mostravano sempre più complessa, costrinse a valutare il
peso relativo e i rapporti reciproci tra le variabili in gioco, con un
impegnativo lavoro di analisi e di sintesi. Fu elaborata alla fine
la seguente matrice:
(ai termini "vittoria" e "sconfitta" è
attribuito un significato di vantaggio o svantaggio acquisito da quello Stato,
indipendentemente dall’altro: in altre parole se uno Stato "perde"
non è detto che l'altro "vinca") Anche qui all’estremo
schematismo non corrisponde affatto una semplificazione delle questioni in
gioco, né tanto meno a un arresto della riflessione e del dibattito. Proprio
la semplicità della matrice dà la possibilità di cogliere la situazione con
un unico sguardo sintetico. Si vede allora che le strategie possibili per i
giocatori, che impersonano gli Stati, sono essenzialmente due: se sceglierò
di giocare "pace" il mio avversario "vincerà" comunque,
mentre l'alternativa per me è tra il rischio di "perdere" e la
possibilità di "vincere" con lui, alternativa che sta nelle
mani del mio avversario; se scelgo di giocare "guerra" il mio
avversario "perderà" comunque, mentre per me l'alternativa è di
"vincere" contro di lui o di "perdere"
anch'io". La discussione che si
era subito aperta tra alcuni dei ragazzi su quale fosse la strategia migliore
era servita appunto a mettere in evidenza il significato profondo delle
diverse strategie al di là anche del gioco: la recente vicenda del
dirottamento della nave "Achille Lauro" offriva riferimenti
interessanti con la contrapposizione tra i progetti di attacco militare
legati alla "fermezza" e la strada delle trattative a ogni costo
per salvare la vita degli ostaggi. Come ogni discussione
però il rischio era quello della contrapposizione ideologica con chiusura sulle
posizioni di partenza. Proposi perciò di riprenderla solo dopo aver acquisito
qualche dato in più che ne allargasse la base di esperienza. In questo caso
l'esperienza poteva essere quella dei comportamenti reali dei giocatori.
Aggiunsi al progetto del gioco una registrazione delle giocate e dei
risultati che potesse fornire materiale per una successiva osservazione e riflessione. Oltretutto la funzione
di mezzo di registrazione, di memoria affidabile, giustificava l'uso del
computer per un gioco che si poteva benissimo giocare anche senza la
macchina. Ai ragazzi naturalmente non serviva nessuna giustificazione per
motivare l'uso della macchina, e rimaneva comunque il valore specifico, a
livello di abilità, del lavoro di progettazione e programmazione dell’automa,
ma a me comunque non piaceva creare un'abitudine al computer, che deve invece
essere uno strumento finalizzato. La realizzazione del
gioco prevede partite di dieci giocate. A ogni giocata i due giocatori in
modo indipendente comunicano alla macchina la loro scelta: il computer
garantisce la segretezza non facendo neppure comparire sullo schermo il
simbolo giocato, che invece custodisce nella sua memoria elettronica. Una
stampante riporta su carta tutti i dati di una partita: scelte dei giocatori
a ogni giocata, punteggio realizzato in conseguenza di quelle giocate secondo
la matrice, punteggio accumulato complessivamente, fino alla decima giocata. attacco o trattative Ciò che segue è il
resoconto dello sviluppo che il gioco è andato assumendo attraverso le
successive partite e le riflessioni che i ragazzi facevano osservando, come
avevo loro suggerito, i dati stampati. È la storia di ciò che è avvenuto
nella 3a G ma mi sembra emblematico di
un percorso di riflessione significativo e generalizzabile. Le prime partite, a
parte pochi ragazzi che già hanno individuato una propria strategia, registrano
un alternarsi abbastanza casuale di "attacchi" e di
"trattative" nelle giocate di ciascun giocatore, con una leggera
prevalenza dei primi. I punteggi complessivi alla fine di queste partite sono
In una seconda fase si
registra un aumento delle scelte di "attacco" e i punteggi complessivi
si allontanano dalla parità a favore di chi ha giocato di più
"attacco": A questo punto la
svolta: i punteggi tornano in pareggio: Riporto la loro
attenzione sul significato del punteggio complessivo, perché si è perso
nell’agonismo e anche perché la sua struttura mette in evidenza l'accumulo di
uno dei due tipi di risultato mentre maschera l'accumulo dell'altro. Secondo
il codice stabilito nella fase di costruzione, in cui era stato sintetizzato
il rapporto tra il modello-gioco e la realtà rappresentata, finire a 0 punti
significa aver accumulato dieci "sconfitte", cioè dieci situazioni
di svantaggio per la propria nazione, che vanno dalle distruzioni materiali
alla perdita di prestigio e credibilità internazionale. Segue una fase di
incertezza in cui mentre qualcuno cerca ancora di battere l'avversario giocando
"attacco", altri riconoscono la necessità di uscire dallo stallo
dello Poi si verifica un PIRRO: CHI ERA COSTUI ? Ma come mai quel Sono deluso, ma mi
trattengo dal fare una predica: gioco invece una partita in cui ostentatamente
scelgo sempre "trattative". Finisce La cosa non va subito
liscia perché c'è chi dichiara di preferire comunque un Una partita tipica di
questa fase inizia con il giocatore A che
gioca "attacco" e il giocatore B "trattative": il
risultato è 1 per A e 0 per B. Il giocatore B, visto l'esito negativo del suo
approccio, nella seconda giocata sceglie "attacco" per tentare di
recuperare lo svantaggio, ma nel contempo A, accettando l'invito di B a puntare
su una "trattativa" che faccia guadagnare punti a entrambi, passa a
giocare "trattativa". Si pareggia così la situazione precedente. A
questo punto entrambi decidono di "mettersi le spalle al sicuro"
come punteggio e giocano entrambi "attacco": il risultato è Insomma la
preoccupazione della supremazia nei confronti dell’avversario continua a
prevalere rispetto all’attenzione all’accumulo dei propri vantaggi.Ma
mi viene da pensare che forse il secondo elemento è marginale proprio perché
appartiene più al terreno delle riflessioni sul e attorno al
gioco. Provo allora a ricollocarlo dentro l’ambito del gioco vero e proprio
proponendo una specie di torneo in cui ognuno giocherà due partite con avversari
diversi e alla fine si terrà conto dei punti accumulati da ciascun giocatore. Nel linguaggio della simulazione, ogni Stato attraverserà due
“crisi” e si vedrà alla fine quale Stato ne uscirà nella situazione di
maggior vantaggio. Dal punto di vista della condotta di gioco si tratta di promuovere
una visione di gioco più larga e con obiettivi meno immediati: si rende
necessario anche un nuovo strumento di monitoraggio sotto forma di un
tabellone che registra la situazione aggiornata dei punteggi. E GLI SCONFITTI SARANNO VICITORI All'inizio non succede
nulla di nuovo, anzi si parte con uno Poiché per la struttura
del gioco i punti si realizzano solo in corrispondenza delle giocate
"trattative", la scelta dei ragazzi viene premiata con un aumento
corrispondente dei punti complessivi, 108 contro 67 appunto. Quello che
nessuno aveva previsto e che sconvolge tutta la filosofia del gioco è che questo
aumento di punti va a vantaggio di chi ha giocato “trattative”. Se si guarda la
matrice dei risultati, la scelta delle “trattative” è perdente (o si pareggia
o si perde), mentre chi gioca “attacco” pareggia o vince. Questo porta a
prevedere che un aumento complessivo delle giocate “trattative” porti sì a un aumento dei punti realizzati,
ma a favore di chi gioca “attacco”. E invece la classifica finale ci dice in
modo chiaro il contrario: i primi cinque per punti accumulati in due partite
(rispettivamente 18, 16, 15, 15, 14 su 20 possibili, mentre quelli che hanno
giocato più volte "attacco" (20, 15, 12 volte su 20) hanno i
punteggi più bassi (rispettivamente 0, 6, 8). Certo a livello
individuale qualche scompenso c'è. Antonio, che ha giocato trattative 17
volte, ottiene 15 punti come Lino che le ha giocate solo 12 volte, frequenza
quest’ultima che a Marco ha fruttato solo 10 punti, ma a livello complessivo
i risultati sono incontrovertibili. Da notare anche, in questo capovolgimento
finale, che tre dei primi cinque in classifica, e tra questi il primo, non
hanno vinto neppure una delle due partite (un pareggio e una sconfitta). Alla fine i ragazzi
dimostravano di accusare decisamente il colpo dell’inattesa conclusione, ma
io non credo molto alle conversioni improvvise (Paolo di Tarso mi perdoni);
mi aveva convinto di più lo spostamento progressivo della loro strategia di
gioco verso le “trattative”. Comunque sarebbe stupidità più che presunzione
dedurre dal finale che questo lavoro è riuscito a mutare il loro
atteggiamento da competitivo e bellicoso in collaborativo e pacifico Un insegnante ligio ai
dettami della “programmazione curriculare” avrebbe a questo punto attuato una
verifica "scientifica"; ma io non lo sono, come dimostra lo
sviluppo di questo lavoro che è quanto di meno programmato si possa immaginare,
perciò non sono in grado di dire oggi quali cambiamenti si siano verificati
nei ragazzi (del resto anche lui, il “ligio”, non lo avrebbe scoperto, con la
differenza di presumere il contrario). Alla fine di
un’esperienza come questa è difficile sentirsi soddisfatti. Anche se non
fossi convinto che i meccanismi che presiedono i destini del mondo sono
sempre più inaccessibili, sarebbe enorme e difficile anche soltanto il
compito di creare una mentalità di pace, sia pure tra i bambini. Verrebbe da
concludere che abbiamo il mondo che ci siamo creati, tanto radicati sono
nella nostra cultura i presupposti di un modo di affermare se stessi e di
risolvere i rapporti conflittuali attraverso l’annientamento dell’altro. Eppure, se invece di
guardare verso l’obiettivo troppo splendente, con il risultato di accecarmi,
mi volto a guardare il cammino comunque fatto, allora mi riprende
quell’assurda fiducia vetero-illuministica che vede
una possibilità e che passa attraverso la liberazione dai condizionamenti e
dagli stereotipi. E sono convinto che,
anche se il tipo di lavoro fatto nella 3a
G ha interessato solo una modalità particolare del proprio rapportarsi con la
realtà e con gli altri, e che quindi difetta di quella globalità che
un'educazione alla pace richiede, pure, anche in questo caso di
coinvolgimento prevalentemente razionale, la chiave sta nell’esperienza, nel
creare occasioni per sperimentare, per mettersi alla prova in un confronto
problematico con una situazione, per ricercare e costruire la propria
razionalità. |