Sommario – La
“programmazione” scolastica come narrazione della norma – il “gioco linguistico”
della ricerca – L’autopoiesi come strumento pedagogico – Le conversazioni scientifiche dei
bambini come esempio di autoorganizzazione
dell’apprendimento - La strategia dell’insegnante – L’ascolto e la narrazione
come ricostruzione di senso. PAROLE CHIAVE – apprendimento, autoorganizzazione,
conversazione, strategia, spiazzamento, conflitto cognitivo Scrivere una storia
“realmente accaduta” è un bell’impiccio, con quella faccenda della verità..., ma scrivere una storia prima che accada è un paradosso. A meno che non si tratti
di una storia inventata; allora cambia tutto: il contesto, il senso, il “gioco
linguistico” (Wittgenstein, 1953) tra lo scrittore e i lettori; entra in gioco
l’immaginazione... Avendo fatto
l’insegnante, conosco bene una scrittura di storie prima che accadano: è un
genere letterario chiamato “programmazione”. La scuola della programmazione assume il modello della “scatola nera”, l’idea cioè che i bambini siano meccanismi, il
cui funzionamento è noto agli psicologi, ma di cui ci si può non occupare,
perché ciò che importa è che, per avere output
voluti, è sufficiente fornire input
adeguati. Presupposto di questo modello è l’esistenza di leggi di
corrispondenza certa tra input e output e di un luogo esterno
da cui è possibile osservare, controllare, dirigere. Per uscire dal paradosso
dello scrivere una storia prima che accada si può non farla sembrare una storia,
abbandonando il registro narrativo; ma sotto il linguaggio pseudo-scientifico
si manifesta l’intenzione narrativa e, dietro l’intenzione, il desiderio: programmare
in fondo è narrare come le cose dovrebbero
andare. Queste storie di programmazione
sono storie didascaliche. Sono noiose per il linguaggio ma, più a fondo, per
la mancanza di un elemento chiave della narrazione, in cui “l’azione si sviluppa portando a una
rottura, a una violazione delle aspettative legittime” (Bruner, 1996, pag. 107). La programmazione racconta
solo la norma, mentre a rompere le aspettative è la storia di ciò che accade
realmente nelle classi. Prosegue Bruner: “Quello che viene dopo è il ripristino della
legittimità iniziale...”; ma qui siamo ormai in un’altra fase della
narrazione scolastica: la valutazione. Tutti abbiamo desideri
inconfessati (avere una classe perfetta, che impara solo perché noi facciamo
lezione), ma, quando il desiderio diventa narrazione e la narrazione si
maschera da documento operativo con tanto di timbri istituzionali, finisce
che la storia programmata diventa il paradigma per la valutazione, e, ancora
prima, il riferimento per lo stesso vissuto dell’insegnante, che sarà condizionato
dalla conformità delle reazioni dei suoi studenti a ciò che ha programmato. E
dunque, se la storia non va come dovrebbe andare, il vissuto sarà negativo e sarà
colpa di qualcuno. Ma, se la programmazione
porta inevitabilmente alla frustrazione, dove sta il “vantaggio evolutivo”
che ne ha permesso la diffusione nella nostra cultura educativa? Sta, credo, nella riduzione dell’incertezza, che però è una
dinamica solo psicologica e solo dell’insegnante, che la proietta sui bambini
convincendosi che il problema venga da loro: “I bambini hanno bisogno di certezze” sento dire agli insegnanti
in contesti di formazione in cui loro stessi sono messi, per una volta, nei
panni di chi apprende; ma io, nelle conversazioni in cui l’insegnante non interviene
nel merito dell’argomento (ci tornerò), in cui si cercano soluzioni di
problemi, mai ho sentito un bambino chiedere all’insegnante “dicci tu la risposta”.
Non l’ho sentito perché quella richiesta è adeguata a un “gioco linguistico”
diverso, l’interrogazione, in cui
la risposta certa esiste, è unica,
e la conosce l’insegnante, che ha fatto la domanda non per trovare la
risposta, ma per verificare se gli allievi l’hanno “studiata”. Nel “gioco linguistico”
della ricerca, che nasce da domande
“legittime”, che vengono fatte perché non si conoscono già le risposte (von Foerster,1987,
pag.
130), la risposta non la sa
chi ha fatto la domanda, non è unica, a volte non c’è: l’incertezza fa parte del gioco. Per questo i bambini non si
turbano, anzi sono a proprio agio. Anzi, se vogliamo capire come mai ci sono
persone che continuano a divertirsi giocando a briscola, nonostante la
briscola sia un gioco assolutamente chiuso, con un dominio di azioni limitatissimo
e immutabile, dobbiamo ammettere che proprio nell’incertezza sull’andamento della partita e sul suo esito sta il bello del
gioco, la sua essenza. Ma forse occorre
ricominciare da un altro punto di partenza. Tutta l’istituzione educativa
poggia su una premessa, talmente sprofondata dall’abitudine nell’inconscio
culturale che ci dimentichiamo di pensarci, nonostante sia di fondamentale
importanza in qualsiasi discorso pedagogico o didattico: i bambini imparano
quello che viene loro insegnato. L’istituzione educativa è organizzata a
valle di questo principio, ma la premessa è palesemente falsificata
dall’esperienza comune: i bambini imparano cose importantissime e difficilissime,
come parlare una lingua a età precocissime, senza che nessuno le insegni loro
(intendendo con “insegnare” quello che normalmente si intende con questo
termine nella scuola). Ma qui mi interessa
capire dove poggia quella premessa: probabilmente sull’idea di un apprendimento
come adattamento a un ambiente esterno che funge da stampo su cui le forme si
plasmano: è l’idea di form-azione,
di in-segna-mento, appunto. Ma un’idea diversa è
possibile. Negli anni ’80 due biologi cileni, per rispondere alla domanda
“cos’è un vivente?”, proposero la teoria dell’autopoiesi (Maturana – Varela, 1980). Caratteristica fondamentale del vivente è produrre se stesso
secondo un’identità (ciò per cui è ciò che è); mantenere l’identità è la
legge di sopravvivenza. Il cambiamento (apprendimento) può essere innescato ma non determinato dall’ambiente: gli stimoli provenienti
dall’ambiente perturbano il sistema vivente, provocando ristrutturazioni
della sua organizzazione; la forma di queste
ristrutturazioni dipende dall’identità del sistema. C’è accoppiamento
strutturale tra organismo e ambiente se c’è un dominio di interazioni,
ovvero un campo di influenze reciproche capaci di innescare ristrutturazioni.
L’accoppiamento strutturale è la base per una co-evoluzione.
Ma la distinzione tra organismo e ambiente è una operazione cognitiva dell'osservatore: il significato che l’osservatore
attribuisce a ciò che osserva fa parte del suo dominio cognitivo, non di
quello del sistema osservato. In questo senso il sistema comprende l’osservatore. Queste idee sono
diventate generative per il mio lavoro mentre conducevo una ricerca su una
ludoteca (Sala, 2007) in cui l’operatore aveva come regola il non far giocare i bambini, nel senso che non proponeva né conduceva
giochi, ma costruiva le condizioni perché i bambini giocassero i loro. Nei giorni in cui cominciavo
a interrogarmi sui significati di ciò che osservavo, mi accorsi che l’autopoiesi forniva
delle chiavi di lettura illuminanti per comprendere la situazione; per usare
il linguaggio di Gregory Bateson, forniva una
“mappa” adeguata al “territorio”, un linguaggio di descrizione coerente con
il linguaggio della comunicazione interna a quel sistema vivente 1. Da
quel momento pensai che l’autopoiesi fosse
un buon linguaggio per parlare dell’autoorganizzazione
dell’apprendimento, perché sostiene ipotesi pedagogiche sulla relazione insegnamento-apprendimento. Se la perturbazione in
sé innesca ma non determina il cambiamento, allora, nel contesto educativo, il
contenuto dell'apprendimento non sta nell'insegnamento, ma nell'esito del
processo di ristrutturazione dell'identità cognitiva del soggetto: la
forma del processo dipende dalla identità (storia) del soggetto. Se l’accoppiamento
strutturale è la
possibilità di essere reciprocamente fonte di perturbazioni che innescano
cambiamenti, allora, nel contesto educativo,
l'insegnante e i suoi allievi sono fonti di perturbazioni reciproche che
provocano quelle ristrutturazioni che chiamiamo apprendimenti (la relazione
non è simmetrica: l’insegnante è responsabile delle condizioni di
questo processo). Se la forma del
cambiamento appare nella descrizione di un osservatore che fa parte
del sistema, allora, nel contesto educativo, l’osservatore interno è
l’educatore che modifica “strategicamente” il proprio intervento in base
alle forme, ai significati che ricava dall'osservazione. Questa
“mappa pedagogica” ho provato ad applicarla alle “conversazioni scientifiche
autoorganizzate” in ambito scolastico. Il termine “autoorganizzata” si riferisce al fatto che la forma che
prende la conversazione non è determinata da una intenzione, da una direzione
impressa dall’esterno, ma risulta dalle interazioni locali tra i partecipanti,
nella loro successione temporale e nello spazio delle relazioni. Poiché il
sistema costituito da tali interazioni è più
e meno della somma delle interazioni stesse, anche se le singole
interazioni fossero regolate da qualche legge, e quindi “calcolabili”, la
forma risultante complessiva sarebbe imprevedibile. La mossa iniziale, la
regola del gioco, la condizione che istituisce quel “gioco linguistico” e non
un altro è il silenzio dell’insegnare. Semplicemente l’insegnante accetta di non dire la sua
in merito all’argomento e di non esprimere giudizi “giusto/sbagliato” su
quanto dicono i bambini; salva questa regola, può fare quanto ritiene
opportuno per favorire la conversazione attorno a un argomento che nasce da
una domanda-problema (posta dall’insegnante stesso o, meglio ancora, raccolta
dall’interazione libera dei bambini nel contesto di un’esperienza). Da qui una conversazione
è tanto imprevedibile nel suo sviluppo che non può neppure essere raccontata;
la narrazione implica un narratore: la struttura e il senso vengono da lui.
Le conversazioni autoorganizzate dei bambini devono
essere ascoltate: l’ “ascolto” non è accoglienza affettiva, ma dispositivo pedagogico.
Significa registrare senza selezionare, non dare per scontato che le parole
dei bambini comunichino significati certi, stabilizzati nella cultura
dell’adulto. Significa entrare nel gioco incerto dell’etnografo
che deve interpretare discorsi, gesti, oggetti, riti... non in base alla
propria cultura ma a quella della popolazione osservata, cultura che può conoscere
solo attraverso quei discorsi, quei gesti... Ci vuole recettività, attenzione
al dettaglio, capacità di reggere l’incertezza del non interpretare subito e
disponibilità a cambiare interpretazione (Sala, 2004). In questi tipi di
conversazione il comportamento dei bambini oscilla all’interno di polarità
che sono contemporaneamente
cognitive, emotive e relazionali: sicurezza–esplorazione, integrazione–individuazione,
convergenza–divergenza. Il bisogno di sicurezza
spinge i bambini, almeno all’inizio, a fornire risposte che hanno un’alta
probabilità di essere valutate positivamente dall’insegnante, perché rimangono
all’interno di un campo cognitivo già assimilato. Ma con questo entra in
tensione un altro bisogno, che ha origini evolutive e si fa sentire fortemente
nei bambini, quello di esplorare. Altrettanto radicata
nella natura umana è la tendenza all’integrazione ai gruppi sociali di appartenenza
(in una mappa psicologica si parlerebbe di bisogno che parte dal desiderio di
ricostituire la perduta fusione con il corpo materno), che entra in tensione
con un’altra tendenza anch’essa riconducibile alla nascita: l’esigenza di
distinguersi dalla fusione costruendo una propria identità (Lapierre – Aucouturier, 1980). Di conseguenza nelle
dinamiche di interazione in una conversazione si manifesta una tensione tra interventi
convergenti verso un’idea dominante nel gruppo e interventi che si pongono in
opposizione o in alternativa. A questo punto vorrei
proporre uno spezzone di una conversazione. [5° elementare; si sta
discutendo delle diverse forme che assume la luna] MASSIMILIANO
- Ma quando c'è Probabilmente questa
immagine ha un’origine mitica (il Sole re del giorno, Agisce
un conflitto cognitivo in cui una convinzione viene “falsificata” da
un'osservazione diretta. INSEGNANTE - Di che colore è Il colore è un elemento apparentemente ininfluente, ma i bambini ci
tornano. L’insegnante raccoglie questo elemento, che evidentemente ha una
valenza affettiva, anche se non sa quale ne sia la pertinenza scientifica. SARA - È bianca, e poi ha tante macchie nere, che sono i crateri. FRANCESCA - Secondo me DANIELE - Ma se dalla parte di Terra dove stiamo noi è notte,
come facciamo a mandare la luce sulla Luna? Francesca fa un'ipotesi non semplice
e affascinante; Daniele dimostra una logica molto acuta nel confutarla. Il
risultato è un puro dialogo galileiano. MASSIMILIANO - Per me ELEONORA - Io una sera ho visto INSEGNANTE
- Perché era rosa, secondo te? ELEONORA - Era rosa come il cielo, quindi ha preso il colore dal
cielo. Qui
c'è un intreccio tra osservazione e ragionamento. Verrebbe da dire che il
ragionamento funziona meglio quando si àncora ad
elementi di osservazione. INS. - Ma il cielo al tramonto perché è
rosa? DANIELE - Perché è
il Sole che gli dà il colore!
SOFIA - Anche Il
tema del colore, che sembrava di disturbo, si è rivelato cruciale per
arrivare all’ipotesi fondamentale per l’argomento in discussione: Questo
ci dice che, se anche l’insegnante conosce la teoria scientifica che spiega
quei fenomeni, resta indeterminato il percorso attraverso il quale
quel sistema cognitivo vivente, quel gruppo di bambini in quella situazione,
può arrivare alla soluzione. Poiché l’insegnante non è l’esperto di scienza,
ma l’esperto dei processi di conoscenza scientifica, l’indeterminatezza
del percorso cognitivo è pertinente alla sua professionalità. Negli esempi abbiamo visto in azione sia la cooperazione che il conflitto. Dal punto di vista psicologico e pedagogico, ma anche
epistemologico, il conflitto cognitivo pone la necessità di giustificare le
proprie affermazioni o di confutare quelle altrui, quindi attiva
l'argomentazione 2, svolgendo un ruolo fondamentale nello sviluppo
del pensiero scientifico 3 e,
in generale, critico: [4^
elementare; il calore] GIANMARCO
- La bambola non riscalda il letto, il peluche sì, perché quelli che ho io
sono fatti di pelle e la pelle è calda. La rappresentazione relativa a calore e temperatura è errata dal
punto di vista scientifico. CLAUDIA - Però devi vedere che bambola è, perché io una volta ho
messo una bambola di plastica e… CHIARA - Ha ragione Anastasia, perché un pupazzo grosso è pieno
di piume e queste riscaldano e poi fuori c’è pure la pelle e questa riscalda
ancora di più. GIULIA
- Il peluche non ha tutto quello che abbiamo noi dentro il corpo: non ha
vita, non ha il calore, non si muove… L’insegnante non
interviene e sono i bambini che, attraverso il conflitto cognitivo, correggono
la loro rappresentazione. SILVIA - Nella bambola e
nel peluche non circola il sangue che riscalda l’oggetto. Sostiene l’intervento
precedente dandone una spiegazione causale. ANASTASIA - Può avere ragione anche Giulia: è vero non hanno
vita i peluche, ma se tu l’abbracci, lo puoi riscaldare comunque. ARIANNA - Secondo me Anastasia non ha ragione: la bambola e il
peluche non sono esseri viventi… CLAUDIA
- … e non hanno la vita e non possono riscaldare il letto perché non hanno il
sangue. A questo punto sembra
esserci convergenza sul ruolo del vivente nella produzione di calore e del sangue
nel trasferimento di calore. Per quanto sia
“cognitivo”, il conflitto crea, quanto meno, disagio. Si capisce allora perché
la dinamica incerta del conflitto non
sia la preferita dagli insegnanti: se però “ascoltassero”, si accorgerebbero
che i bambini lo reggono molto bene,
soprattutto se il contenuto non è il pretesto
ma il merito del conflitto. Probabilmente
la qualità negativa, dal punto di vista emotivo-affettivo-relazionale,
del conflitto sta nella insicurezza degli adulti nel gestirlo. Se questi
sono i processi che avvengono in situazioni di autoorganizzazione
dell’apprendimento, la domanda per l’educatore diventa come istituire
contesti che li favoriscano. Gli insegnanti
dovrebbero prendere atto che la fonte della conoscenza scientifica non è (più
solo) la scuola: i bambini raccolgono le informazioni dal bagno culturale in
cui sono immersi. Questo significa perdita di controllo rispetto alla
certezza chiusa nel libro di testo. Tuttavia le informazioni
non bastano: (come i cibi) devono essere assimilate alle proprie strutture di pensiero. Del processo gli
psicologi hanno proposto modelli; se però (diversamente che per i cibi) esso
avviene in uno spazio di rielaborazione che è sociale 4, le variabili in gioco diventano più complesse
e meno controllabili dall’esterno. E allora si tratta di
non privare i bambini di quelle situazioni di sperimentazione che permettono
loro di imparare in modo “naturale”, come succede prima di andare a scuola. In
fondo si tratta solo di rimettere le cose a posto. Che fa lo scienziato? scopre,
inventa. E, appena riesce a scoprire qualcosa... ricomincia daccapo. é evidente allora che lo scienziato “per
essenza” è colui che non sa: l’incertezza è il suo mestiere. Per
quanto riguarda la scienza il paradigma di riferimento è la scoperta; e
allora come può funzionare l’educazione scientifica, che dovrebbe essere una
iniziazione alla scienza, se capovolge il tutto facendo diventare la scienza
una trasmissione da chi sa a chi non sa? Ma l’insegnante, se non
insegna, che fa? Questa è un’altra fonte
di incertezza rispetto alle certezze dell’insegnare. Se chiedete che cosa fa
l’insegnante, qualsiasi ragazzo risponderà con sicurezza “spiega” (“fa
lezione”) e “interroga”. Ma perché, almeno nella nostra cultura, si pensa che
per far lezione, per spiegare, sia sufficiente conoscere il contenuto? Provate,
mentre qualcuno “spiega”, a fermarlo ogni volta che usa termini che non ha precedentemente
“spiegato”: quello che state facendo è non accettare di comportarsi come se le parole scambiate avessero
lo stesso significato per gli interlocutori. Questo è fondamentale nella
relazione educativa: chi come me ha lavorato con bambini sordi o chi oggi
lavora con bambini stranieri, con i quali non si può dare per condiviso
nemmeno il linguaggio quotidiano, sa bene di che sto parlando. Perché gli insegnanti
tendono a dimenticare una struttura costitutiva della relazione
insegnante-allievo, che altrimenti non avrebbe ragione di esistere: l’allievo
non sa già quello che sa
l’insegnante. E con questo si intende non che non sa ripetere le parole, ma
che non ne conosce i significati corretti (stabilizzati nella comunità
disciplinare di riferimento). Ma, se non ne conosce i significati, come si
può pensare di usare quelle parole per spiegare configurazioni ancora più
complesse di significati? Il problema non è risolvibile come in un gioco di
costruzioni modulare in cui un oggetto si ottiene assemblando pezzi più semplici:i
significati sono una rete complessa, nel senso specifico che ognuno rimanda
ad altri, di cui alcuni possono rimandare ai primi, circolarmente. Quindi si
tratta di costruire conoscenza
utilizzando elementi che sono in costruzione. Un gioco di nuovo decisamente
caratterizzato dall’incertezza. Ma allora che cosa fa
l’insegnante che ha rinunciato alla (ormai falsa) certezza del fare lezione e
dell’interrogare? Si può rispondere osservando che cosa effettivamente fa, ad esempio nelle conversazioni auto-organizzate
dei bambini. Intanto istituisce il
contesto, e garantisce, anche con interventi di sostegno, che la comunicazione sia aperta per tutti. Opera un contenimento cognitivo quando
delimita il campo di ricerca attorno a un
oggetto su cui riporta l’attenzione e che aiuta a identificare, là dove
per i bambini l’esplorazione non avrebbe limiti né direzioni. Ma la cosa forse più
interessante è che mantiene aperto il conflitto
cognitivo, problematizzando, chiedendo giustificazioni, proponendo contro-esempi...: [5a elementare; dentro la
nostra classe c’è acqua?] MIRIAM - Perché quando si formano
queste goccioline, allora... prima cosa col vapore, poi con la pioggia, con
l'umidità… MAESTRA
- E allora perché quel vetro non è bagnato? Questo tipo di azione è
strettamente legato all’uso dello “spiazzamento”; nel linguaggio dell’autopoiesi
sarebbero “perturbazioni”, capaci di innescare processi di ristrutturazione
(apprendimenti): situazioni in cui il proprio sapere e saper fare non funzionano. Lo spiazzamento provoca incertezza, che è uno stato
contemporaneamente cognitivo e affettivo (disagio), ma senza spiazzamento non
si muovono processi di apprendimento, perché la natura, anche quella umana, è
conservativa, e la legge del vivente è il mantenimento dell’identità: se
quello che si conosce funziona bene, non si apprende, perché non è
vantaggioso cambiare. Naturalmente la perturbazione deve essere capace di
innescare cambiamenti senza distruggere l’organizzazione dell’identità. L’insegnante “autopoietico” è consapevole che la forma degli
apprendimenti non dipende da quella degli spiazzamenti, ma dall’identità e
dalla storia del sistema perturbato; quindi l’effetto, ancora una volta, è
incerto e comprenderlo richiede ascolto. In generale l’arte del (non) insegnare non è applicare
un metodo, quanto sviluppare strategie: “Il programma è
costituito da una sequenza prestabilita di azioni che si concatenano tra loro
e si scatenano a un segno o a un segnale dato. La strategia si costruisce nel
corso dell'azione, modificando, secondo il presentarsi degli eventi o la
ricezione delle informazioni, la condotta dell'azione considerata. La
strategia presuppone dunque a) la capacità di intraprendere o di cercare
nell'incertezza tenendo conto di questa stessa incertezza; b) la capacità di
modificare lo sviluppo dell'azione in funzione dell'alea e del nuovo. La
strategia presuppone la capacità da parte del soggetto di utilizzare per l'azione
i determinismi e le alee esterni e possiamo quindi definirla come il metodo
d'azione proprio di un soggetto in situazione di gioco [nel senso della
‘teoria dei giochi’]” (Morin,
1986, pag. 72). Strategia evidentemente è in relazione con incertezza, e anche con complessità
e contestualizzazione. é per questo che il (non) insegnare è
un’arte (ci aiuta ricordare che in greco arte si dice téchne). C’è un altro modo di rappresentare la
“programmazione”, che si rifà a Gregory Bateson.
L’essere cosciente porta l’uomo ad agire in base alla finalità, che
connette linearmente azione
e risultato. Ma così funziona la coscienza, non il mondo. Agendo secondo la finalità
cosciente, l’uomo ignora i circuiti
complessi delle relazioni, trascura la natura sistemica del mondo di cui fa
parte e ne distrugge la rete di connessioni. E se, per curare quelle patologie, l’uomo
utilizza ancora la finalità cosciente nell’illusione di poter controllare i
processi dall’esterno, non può che peggiorare la propria situazione (Bateson, 1972). Di qui l’esitare,
come atteggiamento epistemologico prima che etico, come modalità del pensare
prima che dell’agire (Madonna, 2003). Esitare di fronte ai sistemi viventi è
dar loro modo e tempo di percorrere in autonomia i processi che
caratterizzano la vita: l’evoluzione (del mondo vivente) e l’apprendimento
(dell’individuo). È questa esitazione il senso che
vorrei dare a quel “non” davanti all’insegnare. E anche le parentesi hanno un
loro significato: le ho messe per riparare quel “non” da una precipitosa interpretazione
del non fare come dismissione
di responsabilità o disinteresse
nei confronti dell’altro che nella relazione educativa ci è affidato; insomma
questo “non” non è un “dis”. E questo mi porta dritto
al paradosso dell’insegnante: l’apprendimento dei bambini dipende e non dipende
dall’insegnante; per questo deve comportarsi come se da lui/lei dipendesse
e non dipendesse l’apprendimento dei ragazzi. L’insegnante deve agire
come se ci fosse sempre una strategia possibile per qualsiasi bambino o
bambina in qualsiasi contesto; ma, d’altra parte, non può far dipendere
il suo impegno o la sua rinuncia da quelle che ritiene risposte positive o negative da parte dei bambini. Non
si tratta solo di “attendersi gli imprevisti” (Perticari,
1996), ma più profondamente di essere consapevoli che ciò che un bambino
apprende, quando e come, non dipende dall’insegnante. Quella di apprendere è
la loro responsabilità, intenzionale o no. L’arte
di (non) insegnare comprende dunque il costruire le condizioni per l’apprendimento, l’ “ascoltare”, il perturbare
i sistemi cognitivi degli allievi per innescare apprendimenti (spiazzamento).
C’è poi un ultimo elemento, che ci riporta per contrasto alla scuola della programmazione, della prevedibilità e del controllo, e quindi della
narrazione di come le cose dovrebbero andare, ed è ricostruire a posteriori i
percorsi effettivi di apprendimento attraverso narrazioni adeguate che ne
restituiscano il senso. Questo significa
accettare che un senso si riveli (forse) solo a posteriori, ma è proprio questa
in-certezza che riporta la
pedagogia nell’ambito delle scienze del
vivente. NOTE [1] “Il linguaggio […]
sta con gli oggetti che denota in una relazione paragonabile a quella esistente
tra la mappa e il territorio.” (Bateson, 1955, pag. 220). “… se vogliamo parlare di
esseri viventi […] sarebbe opportuno adottare un linguaggio che fosse in
qualche modo isomorfo, che fosse coerente con il linguaggio in base al quale
gli esseri viventi stessi sono organizzati.” (Bateson, 1979, pag. 458). 2 Si vedano le ricerche del gruppo di
Clotilde Pontecorvo (ad esempio Pontecorvo & al. 1991). 3 “La
filosofia medesima non può se non ricevere benefizio dalle nostre dispute,
perché se i nostri pensieri saranno veri, nuovi acquisti si saranno fatti, se
falsi, col ributtargli, maggiormente verranno confermate le prime dottrine”
(Galileo, 1630, pag. 48). 4 Il riferimento è alla
teoria dell’ “interiorizzazione” (Vygotskij, 1954). BIBLIOGRAFIA ·
Bateson Gregory 1955, “Una
teoria del gioco e della fantasia”, in Verso un’ecologia della mente,
Adelphi Milano, 1976. ·
Bateson Gregory, 1972, “Patologie
dell’epistemologia”, in Verso un’ecologia della mente, pagg. 507-508, Adelphi Milano, 1976. ·
Bateson Gregory, 1979. “Ultima conferenza”, in
Una sacra unità, Adelphi Milano, 1997. ·
Bruner Jerome S.. La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano, 2007. ·
Galilei Galileo, 1630. Dialogo
sopra i massimi sistemi del mondo, Edizioni Studio Tesi Pordenone, 1988. ·
Lapierre André – Aucouturier Bernard,
1980. Il corpo e l’inconscio in educazione
e terapia, Armando Roma 1982. ·
Madonna Giovanni, 2003. La psicoterapia attraverso Bateson, Bollati Boringhieri
Torino. ·
Maturana Humberto
– Varela Francisco, 1980. Autopoiesi e cognizione, Marsilio Venezia, 1985. ·
Morin Edgar,1986. La conoscenza
della conoscenza, Feltrinelli Milano, 1989. ·
Perticari Paolo, 1996. Attesi imprevisti, Bollati Boringhieri Torino. ·
Pontecorvo Clotilde - Ajello AnnaMaria - Zucchermaglio Cristina, 1991, Discutendo si impara, ·
Sala Marcello, 2004, Il
volo di Perseo, Junior Azzano S. Paolo. ·
Sala Marcello, 2007, L’arte
di (non) insegnare, Change Torino. ·
von Foerster Heinz, 1987. Sistemi che osservano, Astrolabio
Roma. ·
Vygotskij Lev,
Pensiero e linguaggio, Giunti e
Barbera Firenze, 1954. ·
Wittgenstein Ludwig, 1953. Ricerche
filosofiche, Einaudi, Torino 1999. |