“noi
ci compiacciamo di una nostra particolare immagine del mondo, che ci induce a
sentire e ad agire come se del mondo conoscessimo tutto”
Carlos Castaneda é possibile educare il pensiero?
ovvero è possibile cambiare modo di pensare? Quando dico “modo di pensare”
non intendo qui ciò che può anche essere chiamato un’ ”opinione”, cioè un
giudizio, un orientamento di tipo valoriale, su qualcosa di specifico; intendo
invece ciò che ne costituisce una premessa, l’epistemologia implicita che
governa i nostri giudizi, il come
una persona pensa (percepisce, decide, conosce...) che è inseparabile dal che cosa pensa. Che le nostre
attribuzioni di valore siano condizionate dalla autobiografia,
dall’affettività o dall’emotività è assodato; del resto questa sembra essere
la “natura umana”. Il neurologo Antonio Damasio [1], a
partire dall’osservazione che alcune lesioni cerebrali localizzate comportano
sia un difetto del comportamento sociale e della capacità di decidere sia del
provare emozioni e sentimenti, ma
non della memoria, del linguaggio, dell’attenzione, del ragionamento, della conoscenza dei sentimenti, sostiene
che il sentimento è una parte integrante del modo di operare della ragione,
perché consente di assegnare valori differenti a opzioni differenti. Questo punto di partenza
non mi porta però verso un relativismo totale, per cui tutti i giudizi sono
“buoni”, e soprattutto tutte le epistemologie sono buone. La sensazione,
emotivamente bruciante, che qualcosa di patologico e di socialmente minaccioso
ci può essere nelle epistemologie personali e sociali, è legata per me al
ricordo della “guerra del Golfo” o meglio ciò che in quei giorni si leggeva e
si sentiva dire alla TV in proposito. In quei giorni fu la rabbia ad arginare
la paura, riuscendo a tenere in vita in me la capacità di analisi. Tentai in
quella contingenza di mettere in luce i dispositivi di ragionamento che
sottostavano alla campagna interventista [2]. Ad
esempio la “tecnica Catalano”, dal nome di un attore televisivo (lui però ne
faceva la sostanza paradossale del suo personaggio comico); diceva Catalano: “Preferisci un capufficio tollerante e
generoso o uno indisponente e becero?“; dicevano certi opinionisti televisivi
molto, molto ingombranti: “C’è un aggredito e un aggressore: tu da che parte
stai?”; dove evidentemente il trucco sta nel come si pongono le premesse e nel chiedere di
pronunciarsi solo sulle conseguenze
delle premesse. Oppure “visto che non sei con Bush, allora sei con Saddam”, dove
il trucco, e quindi l’esercizio del potere, sta nella delimitazione
arbitraria dell’universo del discorso, che poggia sulla differenza di “tipo
logico” tra il porre una alternativa
e lo scegliere all’interno dell’alternativa
posta. “Coloro cui sfugge completamente l’idea che
è possibile aver torto non possono imparare nulla, se non la tecnica” avverte
Gregory Bateson [3] e
prosegue “Vale la pena di individuare certi presupposti fondamentali che
tutte le menti devono condividere...”. E Bateson
argomenta a lungo attorno al fatto che il linguaggio con cui l’uomo traccia
una mappa della realtà fisica (dove sono importanti soltanto urti e forze)
deve rispondere solo a una coerenza interna, mentre il mondo biologico, dove dominano
la differenza e l’informazione, ha un
suo linguaggio con cui l’uomo deve entrare in sintonia. Personalmente,
nel condurre una ricerca su “l’azione del pensare”, ero motivato
dall’osservazione di una non organicità nel mondo ambientalista tra una prassi
ecologica e un pensiero fondamentalmente tributario della scienza classica,
quello divenuto dominante con il mito del “progresso”, che tanto ha
contribuito al degrado ecologico. GLI “INCIAMPI” DEL PENSIERO Usare per una proposta
di laboratorio formativo il termine “l’azione del pensare” voleva sottolineare
la centralità dell’esperienza, lo stretto legame tra il corpo e il pensiero,
il ruolo dei circuiti senso-motori nella conoscenza non solo in una fase
infantile, il legame con pratiche teatrali che si fondano su “l’intelligenza
del corpo”, l’importanza della “presenza”, qualità globale della persona nel
“qui e ora”, anche in un contesto di lavoro sul pensiero scientifico, sul
ragionare, sull’epistemologia. Da esperienze che conduco in ambienti naturali
mi viene la domanda: che cosa succede nel processo del mio conoscere (del mio
pensare?) quando cammino per ore su un sentiero sconosciuto dentro un bosco
fitto in una notte senza luna? Ma da altre esperienze (ad esempio un lavoro
in cui le “illusioni ottiche” hanno un ruolo importante) mi viene l’altra domanda:
quanto la percezione stessa è condizionata dalla rappresentazione che ho del
mondo? Dalla consapevolezza di
questa circolarità irriducibile nasce la proposta che faccio nel laboratorio
di mettere in azione il pensiero su
piste inusuali, piene di inciampi: dal gene che funziona come un’idea ai
paradossi della separazione mente/corpo, dai problemi con più soluzioni incompatibili
a quelli così semplici che non ne hanno, dagli specchi che non ne vogliono
sapere di ribaltare l’alto con il basso ai vetri che al buio perdono la
trasparenza, dalle macchine non banali agli auto-organismi, dagli oggetti
impossibili alle figure che si vedono anche se non ci sono, da strani anelli
in cui la causa è effetto dell’effetto all’ “effetto farfalla”, da treni di numeri
che non vanno dove sembrano andare a treni che arrivano in ritardo per un
errore logico del passeggero, dall’ordine prodotto dal caso al caso prodotto
dal calcolo... Il
laboratorio fa i conti in particolare con una serie di premesse del pensiero
scientifico classico, pensiero che ci appartiene come adulti scolarizzati e
che ci torna continuamente anche dai mass-media: innanzitutto che il mondo e
il pensiero sono entità distinte; a questa sono legate altre premesse che
possono collocarsi più sul versante di come funziona il pensiero o più sul
versante di come è fatto il mondo: che esiste una razionalità “pura” esente
da pregiudizi, che esistono concetti chiari e distinti, che l’astrazione dà
maggiori garanzie della percezione nella conoscenza della verità, che la
deduzione è la forma più alta della razionalità e della conoscenza, che la
rappresentazione e il linguaggio sono in larga parte universali, che il mondo
è ordinato e che l’ordine del mondo è conoscibile, ovvero che l’ordine è
oggettivo ed esiste un luogo “esterno” da cui è possibile osservarlo, che la
causalità è l’elemento chiave dell’ordine del mondo, che la linearità è
caratteristica della causalità, che l’esistenza di uno scopo e/o di un “meccanismo”
è l’unica spiegazione dell’ordine, e così via. Gli insegnanti, che sono gli adulti con cui lavoro
più spesso, in generale disconoscono la scienza come loro referente culturale,
eppure a me appare evidente come il modello della programmazione didattica con
cui tutti loro hanno a che fare nella scuola, abbia presupposti (che il
processo educativo è prevedibile e che può essere controllato) che poggiano
sulle premesse classicamente scientifiche dell’ordine, della causalità, della
linearità, della collocazione esterna dell’osservatore. Così l’apertura a un
modo di pensare complesso (dove si crede all’ ”unità necessaria” tra mente e
natura, dove l’imprevedibilità è una caratteristica irriducibile e intrinseca
della realtà, dove l’ordine può essere auto-organizzazione che sorge
dall’interazione tra caso e connessione, dove la circolarità e la ricorsività
sono dimensioni proprie dell’organizzazione, dove le relazioni e non gli
oggetti sono centrali nella descrizione, dove l’osservatore è elemento del
sistema che osserva, dove “tertium datur”...) come pensiero più organico a una idea di
educazione come co-evoluzione educativa, parte
dall’esperienza dei limiti che incontra il pensiero scientifico classico, a
causa delle sue premesse. PENSARE PER STORIE Forse la premessa più
profonda, il pre-giudizio più potente che il pensiero ha su se stesso è
quello che lo identifica con il pensiero linguistico. Come sostiene Domenico
Parisi [4], si
attribuiscono al pensiero strutture, processi, modi di rappresentazione, che
sono propri del linguaggio. In particolare l’etichetta linguistica attaccata
a un concetto tende a far pensare che un concetto sia un’entità fissa,
definita, oggettiva. Ricordo la mia sorpresa, in un lavoro di costruzione di
“mappe concettuali” con bambini di quinta elementare (loro le chiamavano
“labirinti”), quando, utilizzando un codice grafico che distingueva quelli
che noi chiameremmo “verbi” e “nomi”, furono unanimi nell’utilizzare la prima
categoria per “il mito”. All’invito a giustificare in termini di “azione” la
loro scelta, risposero “il mito è scritto e raccontato” e poi aggiunsero
anche “cantato”, “letto”, “studiato”, “imparato”, “ascoltato”, “ripetuto”... Di fronte alla domanda
“Un tavolo di legno è artificiale o naturale?” gli stessi bambini rispondono: Più voci: <<Artificiale e
naturale>> <<Il legno è naturale ma poi
viene trasformato>> <<Prima c’è l’albero ed è
naturale, poi l’uomo gli dà la forma ed è artificiale>> Questo
piccolo brano (significativo dell’intero dialogo da cui è tratto) mi comunica
con grande chiarezza che i bambini non accettano la classificazione data, ma
ripropongono come risposta una narrazione:
non “cos’è”, ma “come è stato fatto”. I bambini incorporano nella descrizione
di un oggetto la dimensione del tempo, della trasformazione, che è un
contesto di relazioni (chi, dove, con quali mezzi...), insomma la sua storia.
Nell’occasione del dialogo riportato i bambini elaborarono una affascinante
“teoria ricorsiva dell’artificialità” in cui naturale e artificiale non sono
le due categorie di una partizione, ma due estremi di una scala, ed è
l’accumulo di trasformazioni incorporate nell’oggetto “storico” che ne sposta
la collocazione dal naturale verso l’artificiale. Gli adulti cui ho posto la
stessa questione si sono imbarcati in una discussione senza fine, che ha
generato sempre più contraddizioni in cui mai sono entrate in gioco le premesse,
e cioè l’accettazione della classificazione come unico schema di descrizione,
e di quella particolare classificazione come partizione dicotomica. Naturalmente non sto
dicendo che gli adulti non sono capaci di “pensare per storie”, sto dicendo
che la forma della narrazione sembra estranea alla nostra cultura scientifica
(la scienza è vista come un progressivo e lineare svelamento della verità e
non come un intreccio di storie spesso conflittuali, e infatti non si insegna
la storia della scienza), sembra abitare spazi separati da quelli del
pensiero razionale in generale. I bambini allora sembrano più in sintonia con
l’idea di una scienza come “storia naturale” e con la rivoluzione
epistemologica che in questo secolo ha messo in crisi il modello
meccanicistico e ha aperto le porte della “complessità” [5]. Sempre secondo Parisi,
l’importanza attribuita alla logica tende a lasciare fuori la vaghezza, l’ambiguità,
l’imprecisione; ma negli aspetti meno precisi, probabilistici, del pensiero
sta anche la flessibilità e creatività. I livelli “alti” del pensiero, come
la rappresentazione della conoscenza, l’inferenza, la soluzione dei problemi,
la pianificazione, si sviluppano a partire da e integrando i livelli più
“bassi”, come i circuiti senso-motori, il riconoscimento del linguaggio ecc.
Il mio riferimento ai bambini poggia sulla ipotesi che ascoltarli possa
aprirci delle finestre su un pensiero più radicato in questi livelli “bassi”,
ovvero più rappresentativi della nostra appartenenza al mondo biologico,
della “mente” che, secondo Bateson, è la struttura
che ci connette a, anziché separarci da, il resto della vita. SERIAZIONE E RASSICURAZIONE Quando gli insegnanti,
che lamentano il fatto che i ragazzini “non sanno ragionare”, si pongono anche
il problema di insegnarglielo, mettono solitamente tra gli obiettivi della
programmazione le “capacità logiche” che consistono in prima istanza in
“classificazione” e “seriazione”. Mettiamo
allora questi insegnanti di fronte a un compito di seriazione: trovare il
numero successivo di una sequenza data, ovvero scoprire la “legge” della
sequenza. Riporto qui una registrazione fatta nel laboratorio su “l’azione
del pensare” relativa alla fase iniziale del lavoro: 2 4 6
... Più voci: <<8.>> 2 4 6
10 ... Fabiana: <<È la somma...
la somma dei numeri precedenti.>> Stella: <<Dei due numeri precedenti.>> Marcello: <<Allora cosa
viene dopo?>> Più voci: <<16.>> 2 4 6
10 16 ... Più voci: <<26.>> 2 4 6
10 16 2 ... (mormorii di disappunto e protesta) Più voci:
<<Ma... ricomincia da capo!.>> Quella
che fa dire “8” dopo la sequenza 2 4 6, scegliendo la più semplice e usuale
tra le possibili progressioni numeriche il cui inizio è 2 4 6, e che fa dire
“26” dopo la sequenza 2 4 6 10 16, è la “legge del risparmio”, cioè la
tendenza a privilegiare la risposta non solo più semplice ma soggettivamente
più nota. La legge del risparmio ha un evidente valore adattativo: se non potessimo
dare per scontato un mondo in larga parte costante, in ogni momento dovremmo
ricostruire da capo la nostra conoscenza; se non potessimo spostare nelle
zone inconsce una quantità di “abitudini” non avremmo a disposizione risorse
di attenzione e di elaborazione necessarie a rispondere adeguatamente agli
stimoli contingenti dell’ambiente. Ma è anche vero che le abitudini sono un
ostacolo alla conoscenza del nuovo, ed è solo quando la conoscenza basata su
certe abitudini di pensiero fallisce che ci rendiamo conto di avere delle
abitudini, e possiamo non gettarle via ma relativizzarle. Tuttavia la cosa che in questo esempio mi sembra più
interessante è la nota “mormorii di disappunto
e protesta” alla comparsa del 2 dopo il 16. A quel punto la sequenza
“riparte daccapo” rivelando una logica modulare del tutto inattesa. Ma una
cosa inattesa può essere una sorpresa, che fa scaturire un “Oh!” di
meraviglia, o illuminare lo sguardo o aprire a un sorriso. Ed è precisamente
quest’ultima la reazione dei bambini (dai 9 ai 12 anni) cui più volte mi è
capitato di proporre la stessa situazione. Perché gli adulti si arrabbiano o
comunque mostrano reazioni negative? Credo che la ragione sia da ricercarsi
nel fallimento di una previsione, di un pre-giudizio, che il compito del resto
chiede. La “trappola” scatta con maggiore efficacia alla seconda previsione
fallita: il primo fallimento in qualche modo è atteso, implicito nel contesto
del gioco proposto. Il secondo è più grave non solo perché è “ancora un altro
fallimento”, ma perché non ha per oggetto soltanto la specificità della
previsione, ma comincia a mettere in dubbio anche la capacità stessa di fare
previsioni. In merito alla
“seriazione”, so bene che quella che propongo non è una “serie” in senso strettamente
matematico (infatti parlo di sequenza), ma mi sembra che questo sia un
ulteriore sostegno al discorso sui pre-giudizi: se usciamo dalla logica
squisitamente scolastica dei “problemi col +” ovvero degli esercizi in cui si
sa già prima quale struttura applicare e ci avventuriamo un passo più in là
nel mondo, dove gli esercizi ci chiedono di scoprire la struttura che c’è nel pezzo di realtà che ci
viene sottoposto, allora ci rendiamo conto di quanto limitato e limitante sia
il nostro bagaglio di pre-giudizi e la pretesa che la realtà coincida con
quella piccola parte che le nostre premesse ci permettono di cogliere. Nel prosieguo del gioco
la logica modulare renderà evidente l’impossibilità di prevedere (quando la
sequenza “ricomincia da capo” per la seconda volta non si può sapere se è
terminato solo un secondo modulo o anche un modulo di secondo livello composto
di due moduli... e così via): sarà possibile descrivere la legge di composizione
della sequenza soltanto quando la sequenza sarà finita, ma a quel punto non
ci sarà più nulla da pre-vedere. E
per l’adulto, dotato più del bambino di pre-giudizi, abituato più del bambino
dai successi accumulati a considerarli leggi universali, preoccupato più del
bambino di poter controllare il mondo attraverso la conoscenza di leggi universali,
il fallimento mette in gioco un fondamentale senso di sicurezza nella
relazione con il mondo. Nello svolgimento del laboratorio si presenta prima o
poi un passaggio quasi inevitabile in cui gli insegnanti esprimono
(mascherano) questo problema della propria
rassicurazione esplodendo in un “ma
noi ai bambini dobbiamo insegnare
delle certezze!”. E questo ci porta a
quella relazione, consapevole o no, comunque ineliminabile dall’esperienza
umana, che nella conoscenza lega saperi e affettività. saperi e
affettività Nel laboratorio, in uno
dei momenti in cui si discute un’esperienza fatta, spesso propongo una modalità
particolare, una “regola” per cui le persone, che abbiano qualcosa da dire o
no, devono prendere e passare la parola seguendo il circolo in cui sono disposte:
nessuno può parlare se non quando la parola gli viene passata dal vicino che
lo precede. Anch’io, dopo aver avviato la discussione, rispetto la regola. Se
a qualcuno “scappa” di parlare fuori turno, di solito basta un cenno per zittirlo
(da parte mia è l’unico intervento in cui mi colloco non dentro la discussione
regolata, ma nel livello “meta” da cui la discussione viene regolata). C’è quasi sempre
qualcuno che dopo un po’ non regge la costrizione. Quello che succede è una situazione
di ambiguità: chi ha preso la parola fuori turno ha rotto la regola (spesso
con un intervento che propone proprio la dismissione della regola), ma la regola
vale ancora o no?. Se il trasgressore chiede, per sancire la validità di una
nuova regola, la mia approvazione, da una parte si contraddice perché ha
appena negato la mia autorità di garante, e d’altronde dall’autorità in
risposta a una trasgressione non può che ricevere una repressione. Se non si
rivolge a me ha bisogno di un’altra autorità: così o impone la propria, ma di
nuovo si contraddice perché proprio la sua azione ha negato la validità di
una autorità non accettata, oppure deve contrattare una legittimazione
collettiva, ma, proprio per avere negato l’autorità garante, si trova in un
regime in cui non sono previste regole di contrattazione né chi ne sia il
garante. Il problema che così ho
provocato (che cosa succede quando non si rispettano le “gerarchie” tra “in”
e “meta”, tra contenente e contenuto, tra argomento e contesto...) è interessante dal punto di vista di quelli
che Bateson chiama i “tipi logici” della organizzazione
e della descrizione della realtà; ma questa situazione per le persone non è
soltanto un oggetto di discussione quanto di esperienza diretta e ciò provoca
conseguenze sul piano delle relazioni e dei sentimenti. Tra i partecipanti
c’è chi ritiene ancora valida la regola del turno e aspetta il proprio turno,
salvo esprimere rimostranze per il fatto di aspettarlo invano, chi dà per scontato
che c’è un nuovo regime di libertà di intervento e cerca di intervenire nel
merito della discussione precedente, chi interviene nel dibattito sulle
regole, mentre io naturalmente (per un po’) sto zitto e osservo. Quello che
ne risulta è un grande disagio, e manca poco perché diventi frustrazione,
rabbia, aggressività. In gioco in una situazione come questa, dove il ruolo
chiave lo giocano le “regole”, è il potere, e il potere fa male. E che le
dinamiche legate al potere abbiano molto a che fare con la scienza non lo sta
a dimostrare solo la vicenda di Galileo, ma paradossalmente il ruolo autoritario
che la scienza che da Galileo è nata ha assunto sempre più in questi quattro
secoli, tanto che “l’hanno detto gli scienziati” rappresenta oggi l’emblema
dell’autorità. Questo è solo un esempio
forte, ma i vissuti personali nel laboratorio mettono in campo altri aspetti
affettivi e relazionali, accanto e intrecciati a quelli cognitivi ed
epistemologici. Ecco come vengono espressi dai partecipanti al momento della
conclusione in risposta a alcune parole stimolo: “la
zavorra” (cioè le
abitudini che ciascuno si è portato dietro e che gli si sono rivelate come impedimenti): “Le aspettative
troppo grandi”, “La paura di non essere all'altezza”, “Desuetudine alla
logica”, “Pregiudizi nell'individuare il piano di pertinenza”, “L'incapacità
di mettersi di fronte a un problema con occhi nuovi e sguardo aperto”,
“Pigrizia e mancanza di elasticità mentale”, “La certezza data dall'uso di un
solo punto di vista”, “Difficoltà a uscire dall'abitudine a un modo di pensare”,
“La logica delle dicotomie”, “Linearità, uniformità”, “Mancanza di interesse
per problemi logico matematici”, “La coscienza della complessità e il timore
di non reggerla”. “l'ostacolo” (la situazione che all'interno del
laboratorio ha creato a ciascuno più difficoltà): “Eccessiva
astrazione, mancanza di indicazioni didattiche, di finalizzazione del
concetto al progetto”, “La paura di non farcela”, “Difficoltà a comunicare i
pensieri”, “La formalizzazione astratta”, “Il non trovare soluzione a problemi
apparentemente semplici”, “La discutibilità di ogni cosa”, “La mancanza di
dati oggettivi, di sicuri punti di partenza”. “la
svolta” (un momento
ritenuto cruciale nello sviluppo del laboratorio, così come si è svolto): “Comprendere quanto poco si dà spazio ai bambini, ai
loro tempi”, “La fecondità dell'ascolto”, “L'importanza del pensiero collettivo”,
“Il raggiungimento di un'armonia nel dialogo”, “La percezione di nuovi e
permanenti bisogni di conoscenza”, “Lo smontaggio del pregiudizio sulla
generalità del modello meccanico”, “L'instabilità dell'equilibrio”, “L'uso
del corpo”, “L'insistere”, “Lo svelarsi di connessioni”, “Il mettere,
attraverso il dialogo, una giusta distanza tra aspettative didattiche e il
lavoro del laboratorio”. “l’idea” (nelle mie intenzioni era
propriamente un concetto elaborato, messo a fuoco, all'interno del laboratorio,
di particolare importanza o novità; è stato interpretato anche come consapevolezza
acquisita): “Il non essere sola a
voler pensare, a credere nella scuola, a volere l'interezza della persona”,
“L'efficacia di una aggregazione alla pari”, “Il metodo della elaborazione
condivisa”, “Non solo più vie per l'apprendimento ma l'intreccio delle vie”,
“La relazione tra corpo conoscenza crescita”, “Non solo idee: osservare
scoprire”, “L'accettazione della imprevedibilità”, “La bellezza del pensiero”,
“Conoscere come ri-conoscere”, “Le categorie di semplicità/complessità”, “La
possibilità di una ricerca per collegare l'epistemologia alla esperienza, al
senso comune, alla didattica”. Non è il caso qui di
commentare queste risposte che mettono insieme il contesto contingente del laboratorio
(una piccola comunità di ricerca), la biografia (di chi viene chiamato ad
agire in prima persona), l’argomento del laboratorio (le premesse del pensiero
scientifico classico). Quello che ho voluto sottolineare riportando questi
elementi dei vissuti dei/delle
partecipanti è che costituiscono il
contesto ineludibile del possibile cambiamento. Una certa mancanza di incisività
delle risposte rispetto ai contenuti specifici del laboratorio mi dice anche
che queste condizioni, che possono
fare di un laboratorio un laboratorio efficace dal punto di vista formativo,
non determinano di per sé la direzione del
cambiamento che costituisce lo specifico scopo del laboratorio, cioè in
questo caso un modo di pensare diverso. Per quello occorre anche uno spessore
di ricerca specifica. Che il pensiero cambi è
reso ovvio dallo sviluppo intellettuale dei bambini e dall’esistenza ormai millenaria
di teorie, pratiche e istituzioni preposte a studiare, indirizzare,
modellare, questo processo. Ma nello specifico io do all’affermazione precedente
un senso più preciso: i bambini perdono
la capacità di pensare in maniera complessa, per acquisire in cambio la
modalità di pensare “standard” degli adulti della propria cultura, che nel
nostro caso ha un diretto e consolidato rapporto genealogico con Cartesio e,
più in su, con Aristotele. E questo rapporto passa per ciascuno
essenzialmente dalla scuola e dall’acquisizione del linguaggio degli adulti.
Allora, in conclusione, ci si può chiedere se un laboratorio sull’azione del
pensare che mette in azione il pensiero, lo fa inciampare mettendo in luce la
relatività e a volte l’inadeguatezza delle sue premesse, può far cambiare queste
premesse, può far cambiare il modo di pensare degli adulti. La mia risposta è che un certo numero di anni di
una ricerca (di cui il laboratorio è la proiezione formativa) che tenta di
ricostruire nella mia storia un’interezza, o almeno una relazione organica
con altre esperienze che vanno dal teatro allo yoga alla relazione diretta
con la natura, hanno prodotto qualche primo sintomo di cambiamento... nel mio modo di pensare. |
[1] Antonio R. Damasio,
L’errore di Cartesio, Adelphi 1995.
[2]
Marcello Sala, “La guerra e l’arte della manutenzione del pensiero”, in Cooperazione
Educativa n. 4 1991, La Nuova Italia.
[3] Gregory Bateson, Mente
e natura, Adelphi 1984.
[4] Domenico Parisi, Intervista sulle reti
neurali, Il Mulino 1989.
[5] si veda: Gianluca Bocchi Mauro Ceruti, Origini
di storie, Feltrinelli 1993.