Di recente, a un incontro dedicato al rapporto tra la
divulgazione scientifica e la scuola è stata presentata una iniziativa che si
svolge in un grande parco di divertimenti dotato di ruote panoramiche, ottovolanti,
giostre ecc. L’idea, che nasce da alcuni insegnanti di un liceo, è quella di
utilizzare queste attrezzature come un laboratorio “… non ci bastava la fisica che si fa a scuola né ci bastava andare
in laboratorio. Cercavamo un luogo dove la fisica fosse tutto attorno a noi…
dove è possibile vivere, sentire, provare, sperimentare la fisica addirittura
sulla propria pelle… Concetti come velocità, accelerazione, forze qui diventano
esperienze vissute… Tutto un altro modo di insegnare, di apprendere: il corpo
è il primo degli strumenti che i ragazzi hanno a disposizione… altri
strumenti di misura, classici e informatici… Un luogo dove ci si può divertire
e imparare nello stesso momento.” Nel video che presenta l’iniziativa,
ad esempio, i ragazzi salgono su piattaforme che vengono sollevate e poi
lasciate cadere lungo una torre, provocando violente accelerazioni e decelerazioni.
Prima di salire un’animatrice si
rivolge loro: “… sulla torre faremo
soprattutto delle esperienze legate all’accelerazione, che subiamo sul nostro
corpo. Per misurarla utilizzeremo tre strumenti: un dinamometro a molla [lo
mostra]: come vedete, nella posizione
orizzontale ha la masserella in corrispondenza
della tacchetta centrale; se lo mettiamo in verticale si sposta di una
tacchetta, che corrisponde a Ho sottolineato “prima” perché mi ha
colpito come una incongruenza rispetto all’idea di laboratorio. Ovviamente il
laboratorio didattico non è la
stessa cosa di un laboratorio scientifico: nel primo grosso modo si sa già di
che cosa si tratta, ma un conto è se lo sa l’insegnante che può utilizzare
questo sapere per creare le condizioni migliori per promuovere percorsi di
conoscenza nei propri allievi, un conto è se lo vengono a sapere coloro i
quali dovrebbero scoprirlo. Se si ritiene l’aspetto emotivo (uso
del corpo, curiosità, spiazzamento…) tanto importante da proporre un parco di
divertimenti come luogo di apprendimento, perché dire prima che cosa si scoprirà?
Se l’aspetto scientifico della scoperta consiste nel costruire una “mappa”
simbolica (linguistica, grafica, matematica…) adeguata al “territorio” dei
fenomeni, perché introdurre termini e strumenti prima che se ne giustifichi
l’invenzione, e quindi prima che
l’esperienza ne faccia emergere il contesto
e il significato? Nello stesso incontro è stato
presentato un altro DVD in cui il contesto esperienziale di riferimento per
concetti e leggi di fisica è il pattinaggio su ghiaccio. L’intenzionalità didattica è
chiaramente espressa dagli autori: “Il
pattinaggio sul ghiaccio offre una grande varietà di situazioni che
permettono di affrontare lo studio di molti concetti di meccanica in un modo
inusuale e più accattivante di quanto avviene con un metodo tradizionale. La
pista ghiacciata è un laboratorio ideale in quanto consente di sperimentare
in condizioni reali ciò che avviene quando l’attrito è estremamente ridotto.
Il DVD presenta molti concetti di fisica che il pattinatore utilizza inconsciamente.
Il professor Icetein [personaggio disegnato che
regge il filo del discorso], che fa da
guida, individua e illustra questi concetti in un modo volutamente semplificato,
man mano che si presentano nelle immagini che scorrono sullo schermo”. Le
immagini sono riprese su una pista di pattinaggio e integrate da grafica computerizzata. La difficoltà di organizzare una
pratica diretta del pattinaggio può giustificare pienamente la scelta di osservare l’esperienza attraverso il
mezzo video; ma allora a che cosa si riferisce l’espressione “sperimentare in
condizioni reali”? Nel libretto che accompagna il DVD si legge una possibile
risposta: “La trottola su ghiaccio è
una situazione sovente descritta dai testi di fisica. Viene proposta per
spiegare la conservazione del momento angolare, ma spesso accade che gli
studenti non abbiano mai notato ciò che avviene quando osservano dal vivo
questa esibizione. Questa è una buona occasione per osservare e riflettere.” Come giustamente fanno notare gli
autori, ricavare leggi di fisica dall’ “osservare” la realtà è qualcosa di
diverso che “utilizzare inconsciamente” quelle leggi con il proprio corpo. E
la spiegazione (perché accade ciò che
accade) è la costruzione di una mappa simbolica formale adeguata ai fenomeni
osservati. Ma perché allora il video propone
una spiegazione indipendente dall’osservazione?
Perché ovviamente l’osservazione di cui si parla è quella dei soggetti
dell’apprendimento, degli allievi, e invece è il professore a descrivere e a
spiegare: “Notate in queste immagini il
movimento delle braccia della pattinatrice e tenete d’occhio la velocità di
rotazione durante le piroette. Vi sarete accorti che l’atleta ruota più velocemente
quando stringe verso di sé le braccia e ruota più lentamente quando le
allarga. Il professor Icetein insegna che quando
osserviamo sistemi in rotazione dobbiamo descriverli con un’opportuna
grandezza fisica detta ‘momento angolare’. Quando un corpo ruota possiede un
certo momento angolare, che tende a rimanere sempre uguale finché il sistema
non viene disturbato dall’esterno… il professor Icetein
spiega che il momento angolare dipende da due fattori: come è distribuita la
massa del corpo attorno all’asse di rotazione e la velocità angolare. Il momento angolare è tanto più piccolo
quanto più il corpo è stretto attorno all’asse di rotazione e quanto più
bassa è la velocità di rotazione. Pertanto, poiché il momento angolare deve
rimanere costante, quando si avvicinano le braccia all’asse di rotazione deve
aumentare la velocità angolare e, al contrario, il sistema rallenta se si
allontanano le braccia.” In sostanza non sono gli allievi a
descrivere ciò che osservano e a ricavarne delle ipotesi da sviluppare in teorie
attraverso un’interazione sociale, ma è l’insegnante che enuncia dei concetti
e delle leggi, attraverso un linguaggio già formalizzato, e che li illustra attraverso esempi contestualizzati.
D’altra si ritiene comunque più “accattivante”, anche perché “inusuale”, il
contesto di una pratica sportiva che la lettura di un libro di testo o
l’osservazione delle stesse leggi in azione in un contesto meno spettacolare
come quello di un laboratorio didattico scolastico (“metodo tradizionale”). Quello che manca è il percorso della
scoperta, ovvero ciò che caratterizza da una parte la scienza e dall’altra la
costruzione, anzi la co-costruzione di conoscenza,
attraverso l’assimilazione e l’accomodamento, per usare termini di Piaget, dei sistemi cognitivi dei soggetti. Eppure non sarebbe difficile
utilizzare la straordinaria occasione del pattinaggio per imparare la fisica:
occorrerebbe frapporre tra osservazione e formulazione della legge il “gioco
linguistico” delle domande e delle risposte, un gioco sociale che i bambini
utilizzano nel loro apprendimento naturale e che la scuola da sempre non
utilizza, preferendo altre modalità e domandandosi poi perché non funzionano. La parola “gioco” mi riporta a
un’altra riflessione che riguarda il rapporto tra apprendimento e divertimento.
Durante quell’incontro su divulgazione scientifica e scuola, situazioni e
oggetti sicuramente divertenti venivano immessi nello spazio comune senza
spiegazioni, senza mediazioni. Certo era possibile poi nelle pause guardarci
dentro e “parlarci su”, chiedere e ottenere spiegazioni, ma questa dimensione,
che faceva di quegli oggetti occasioni di apprendimento “scientifico”, era
del tutto facoltativa e dipendeva dalla presenza e disponibilità di “esperti”.
Questo mi riporta alla filosofia dei
science centre, che si propongono come occasioni di
avvicinamento alla scienza appunto riducendo al minimo le mediazioni tra gli
oggetti e i visitatori (niente animatori, didascalie ridotte al minimo necessario
per consentire l’autonomia d’uso degli apparecchi...). In quel contesto la metafora del
“supermarket” è ritenuta positiva, non per la sua vicinanza al consumismo ma
per l’idea di autonomia dell’utente, libero di costruirsi un proprio percorso
di esplorazione. Se devo prendere sul serio la metafora,
il supermarket in realtà è una situazione accuratamente studiata da esperti
ben pagati il cui compito è indirizzare i percorsi degli utenti e le loro
scelte attraverso la disposizione degli oggetti, il loro aspetto, le loro
relazioni e le relazioni con il contesto fatto di arredi, di ambientazioni,
di suoni ecc. E l’idea guida del supermarket non
esenta i science centre
dal problema di verificare che cosa hanno appreso i visitatori, semmai
rende il compito più difficile. Ma è inevitabile e necessario che
l’apprendimento, tanto più se scientifico, passi attraverso una comunicazione
verbale, unidirezionale e autoritaria? Sembra che nella nostra cultura la
lezione sia l’unico modello di comunicazione educativa, universalmente
adottata più per la struttura della relazione di potere che si porta dietro
che per la sua efficacia. Dobbiamo accettare che la scelta sia
tra imparare annoiandosi, o peggio senza comprendere, e divertirsi senza
imparare nulla che possa riferirsi a un sapere socialmente codificato? Quando ci si ritrova presi in un
“doppio vincolo” come questo, l’unico modo per uscirne è mettere in discussione
le premesse da cui è sorto. Qui la premessa è la separazione tra divertimento
e apprendimento, profondamente radicata nella nostra cultura. Ascoltando i bambini ho imparato che
quella premessa non esiste nella loro esperienza e nella loro cultura e io mi
domando se per gli adulti sia proprio una condizione necessaria. Se lo fosse
sancirebbe la condanna a morte della scuola e di ogni contesto educativo e
dovrebbero dare le dimissioni anche i divulgatori scientifici. Eppure sembrerebbe che il
moltiplicarsi di iniziative di comunicazione della scienza si proponga proprio
di avvicinare la scienza a chi è estraneo al suo mondo. E la via per questo avvicinamento
sembra essere quella della valorizzazione dell’emozione. L’idea è che un animatore scientifico “possa incidere attivamente nel bilancio fascinazione/difficoltà della
scienza, a favore della prima” [1]. La parola “animatore” del resto ci fa subito venire in mente il
Club Mediterranée e le feste di compleanno, che sono anche una delle attività
praticate dai musei; non sta a me discutere l’opportunità di queste
iniziative nella gestione di un museo, rilevo soltanto che l’animatore scientifico
del museo è lo stesso che gestisce le feste di compleanno: questo qualcosa vorrà
pur dire sulla rappresentazione sociale della sua professionalità. Sembra che il ragionamento sia: la
scienza è fredda e per avvicinarla occorre far entrare in gioco l’emozione, ma
proprio perché la scienza è priva di emozioni le emozioni occorre prenderle
altrove. I modelli per appassionare il pubblico alla scienza vengono allora
cercati nel mondo dello spettacolo. I maestri saranno registi e attori,
meglio se vengono dalla TV e dalla pubblicità, e organizzatori di “eventi”. Basterebbe osservare la composizione,
i curricula professionali e le gerarchie
all’interno della organizzazione di certi musei scientifici per comprendere
molte cose. Un famoso museo italiano ha occupato per settimane lo spazio
mediatico portando a spasso per la città un sommergibile, ma la cosa più significativa
è che, grazie a questo, si è definitivamente accreditato come soggetto erogatore
di formazione scientifica per i docenti delle scuole, pur investendo pochissimo
nella formazione scientifica del proprio personale, che ormai proviene solo
in parte minoritaria da facoltà scientifiche. Ma fin dall’inizio c’è qualcosa che
non mi torna in questo discorso ed è la premessa sulla scienza “fredda”, dal
momento che, in qualsiasi testimonianza gli scienziati forniscano riguardo
alla loro esperienza professionale, l’emozione ha un posto centrale. E
osservando i bambini quando fanno gli
scienziati se ne ha la riprova. Ci sarebbe anche da aprire una
parentesi sull’equivoco che riduce le emozioni alle emozioni piacevoli. La
frustrazione, la competitività, la sfida, l’ansia, la collera, la
disperazione, il gioco del potere ecc. ecc. non fanno parte del mondo emotivo-affettivo-relazionale? Tornando ai bambini, è evidente
osservandoli che, nelle dinamiche delle attività scientifiche, una dimensione
emotiva-affettiva-relazionale è inseparabile da quella
cognitiva, nonostante che il linguaggio che usiamo faccia credere che sia
separata. Ed è proprio qui il nodo, perché le
attività che svolge un bambino quando fa lo scienziato sono strutturalmente
simili a quelle di uno scienziato, ma sono sostanzialmente diverse da quelle
che si svolgono nei contesti di educazione scientifica e di divulgazione, in
cui manca proprio quello che è il cuore della scienza come attività sociale e
culturale: il processo della scoperta. È lì, nel porsi domande su come e
perché, nel procedere per tentativi ed errori, per ipotesi ed esperienze, nel
co-costruire modelli, teorie e linguaggi, che sta
il cuore “caldo” del gioco della scienza, un gioco che conoscono i bambini,
gli scienziati, ma anche tutti coloro che si appassionano e si divertono a
“rompersi il capo”. L’esistenza e la persistenza di riviste di enigmistica o
di rubriche di sudoku
è lì a dirci che non è tanto nella soluzione
dei problemi che sta il piacere, ma nel
porsi problemi, nel tentare di risolverli, scoprendo magari altri
problemi. E invece nella comunicazione
scientifica, educativa e/o divulgativa che sia, il gioco sembra non essere quello
delle domande, ma delle risposte. Senza le domande, ovvero senza una partecipazione
attiva al processo che va dalle domande alle risposte, come possono le
risposte essere “assimilate”, fatte proprie dai soggetti, provocando delle
vere ristrutturazioni dei loro sistemi cognitivi? Il gioco delle risposte è il gioco
dell’autorità di chi le fornisce, e toglie a chi le riceve potere e responsabilità (che non sono
due cose diverse e contrapposte, ma le classiche due facce della stessa
medaglia). In questo senso la divulgazione rischia
seriamente di uccidere la scienza. Non si tratta tanto del fatto che le
semplificazioni necessarie a far comprendere comportano inevitabilmente una
messa in crisi della correttezza e quindi della adeguatezza delle spiegazioni
scientifiche, quanto dell’effetto distruttivo che ha sulla dinamica della
ricerca e della conoscenza il credere di sapere. Se il non sapere di non sapere è lo stato inerte di chi non sente
neppure il bisogno di conoscere e non sviluppa strumenti culturali, se il sapere di non sapere è l’acquisizione
della consapevolezza di un bisogno e quindi è il motore energetico della ricerca
di conoscenza, se il sapere di sapere
è l’appagamento che rischia di spegnere il desiderio e fermare il motore, il credere di sapere costituisce il
pericolo più grave per la civiltà, che è l’ignoranza, la mancanza di
strumenti culturali, unita all’arroganza. Io non credo che le iniziative di
divulgazione siano positive comunque.
Se vengono meno alcuni requisiti nella qualità educativa, e negli esempi
precedenti ho cercato di metterli a fuoco, si rischia di ottenere l’effetto
opposto a quello che ci si propone. Ma questo vale anche per un supermarket. E
dunque ciò che serve è curare la qualità. Allora il metro di misura
dell’efficacia delle iniziative non può essere la valutazione sul numero di
utenti “a prescindere” o, peggio ancora la “visibilità” sul palcoscenico
mediatico. La strada va in tutt’altra direzione: occorre investire sulla formazione del personale, quello che progetta la
comunicazione educativa e, a maggior ragione, quello che la gestisce in
interazione con gli utenti. Mi pare che non manchi la
creatività, ovvero la capacità di inventare situazioni che rompano le barriere
tra scuole, musei, impianti sportivi, parchi di divertimenti ecc. (le
iniziative che ho preso come esempi lo dimostrano) e che ricostituiscano
quell’interezza di contesto, naturale nello sviluppo dei bambini piccoli e
poi negata, in cui l’apprendimento non è cosa separata dal gioco. Quello che
serve ancora è l’esercizio inesauribile di un pensiero critico che entri nel
merito e nel dettaglio della sostanza scientifica-epistemologica-pedagogica
di ogni iniziativa. E questo a sua volta richiede che la formazione crei spazi
di ricerca-azione dove chi eroga un servizio abbia la possibilità di osservare
il proprio agire e rifletterci sopra per migliorarlo. |