Per educare alla responsabilità occorre assumersi la
responsabilità dell’educare, che non sopporta separazioni tra ragione e
sentimento La separazione, cioè la perdita della relazione
necessaria, tra ragione e sentimento, o tra cognitivo e affettivo, porta a
una contrapposizione: c’è chi fa il tifo per la ragione e disprezza (o sottovaluta)
il sentimento e viceversa. GLI
“OPPOSTI ESTREMISMI” In
ambito educativo la prima fazione viene identificata con chi usa un codice
tutto interno al linguaggio delle discipline e alle “tecnologie” didattiche,
chi sostiene certe forme di didatticismo o la “programmazione
curricolare”, ovvero l’idea che il bambino è una “scatola nera”, che per ottenere
certi output di apprendimento (effetto) occorra mettere in atto i corrispondenti
input didattici (causa) e che il processo sia controllabile dall’ “esterno”. Naturalmente chi dice “io insegno matematica e non
voglio conoscere i fatti privati degli alunni” fallisce perché dimentica che
non si dà alcun apprendimento se non esistono adeguate condizioni soggettive,
di tipo emotivo e affettivo-relazionale. Chi considera costui il nemico storico è indotto a
iscriversi alla fazione avversa, quella che ritiene prioritario entrare in relazione
con i bambini dal punto di vista affettivo, esercitando l’empatia. Forse in Italia, paese di “brava gente” che gira col
mandolino, le “ragioni del cuore” di Pascal perdono un pezzo e resta il
cuore, che, si sa, fa rima con amore. Voglio dire che i sentimenti finiscono
per confondersi con i buoni sentimenti. Così una volta entrati in
contatto con i bambini su registri di accoglienza, si incontrano
insormontabili difficoltà nell’apprendimento forse proprio perché il cambiamento
non si mette in moto senza spiazzamento, senza fatica, senza una dose di
sofferenza e soprattutto senza conflitto [1]. Spesso si insegue la soluzione dei problemi affidandosi
alla psicologica, e si corre il rischio di prendere una parte per il tutto,
considerando una delle “scienze dell’educazione” come l’unica
competenza utile all’insegnante e sottovalutando le “tecniche”, come quelle
di Freinet e di Ciari, o
la competenza disciplinare, soprattutto a livello epistemologico. C’è un
nesso tra dominio della psicologia nell’educazione e disinvestimento dalla
pedagogia, ovvero dalla ricerca-azione di percorsi educativi nella
specificità del setting scolastico. E non aiuta certo un’altra separazione, tra psicologia
cognitiva da una parte e psicanalisi o psicologie della relazione dall’altra:
alla prima la scuola si rivolge per l’apprendimento dei bambini “normali”,
all’altra per i problemi di inserimento dei bambini “in difficoltà” (= che ci
creano difficoltà). Come se i problemi cognitivi non fossero importanti per
l’inserimento in una comunità che nell’apprendere insieme ha la sua ragione
di esistenza, attorno alla quale organizza la propria vita. Quello che spesso accade è che, per volersi assumere,
in un “delirio di onnipotenza”, tutti i problemi del bambino, anche quelli
che si collocano in una sfera estranea al contesto della relazione
scolastica, si rinuncia al proprio ambito reale di poteresponsabilità,
sorretto da una competenza specifica, privando i bambini di un possibile
contributo al cambiamento, limitato ma positivo. UN’UNICA
ORGANIZZAZIONE La disputa tra le due fazioni, andata in onda per anni
sotto il titolo “istruzione o educazione?” prosegue tuttora, magari con altro
linguaggio, e mi appare sempre più insensata [2]. Alla
radice vi è un errore epistemologico e il mio modo per rifiutarlo parte anche
da quella cultura scientifica che ha gravi responsabilità nel suo perpetuarsi.
Antonio Damasio, scienziato e
materialista, di mestiere fa il neurologo: come tale osserva che pazienti con
lesioni cerebrali in cui risulta compromessa la capacità di provare
sentimenti hanno difficoltà a prendere decisioni in un contesto relazionale,
anche se la loro capacità di ragionare è intatta. “L’errore di Cartesio” di cui parla Damasio
[3] è
quello di avere separato una mente pensante immateriale da un corpo meccanico
(e quindi dal cervello), ma del resto il dualismo sta con Platone alle radici
della cultura occidentale. L’errore è anche di avere rovesciato con il suo
“Penso dunque sono” l’organizzazione evolutiva del vivente, che pensa
in quanto è, perché il pensare è causato dalle strutture dell’essere, dal
corpo. “Emozione e sentimento sono aspetti centrali della
regolazione biologica”: il
nostro corpo è predisposto dall’evoluzione a rispondere con cambiamenti del
proprio stato alla percezione di stimoli esterni differenziati; questa “configurazione
di reazioni involontarie del corpo” è un’emozione; “il passo successivo
è il sentire l’emozione in connessione con l’oggetto che l’ha suscitata”;
“il sentimento è la consapevolezza dell’emozione.” È evidente che questi meccanismi pre-organizzzati,
su cui si strutturano poi quelli derivati dall’esperienza, sono fondamentali perché “aiutano
l’organismo a classificare cose ed eventi come ‘buoni’ o ‘cattivi’ alla luce
dei possibili riflessi sulla sopravvivenza. In altre parole, l’organismo
possiede un insieme fondamentale di preferenze – o di criteri, di inclinazioni,
di valori.” E la
ragione? La ragione non è una astratta dote della mente, ma si esprime in un
contesto: ”le strategie di ragionamento ruotano attorno a obiettivi,
scelte di azione, previsione di esiti futuri, e programmi per il
conseguimento di quegli obiettivi.” Il “valore” è fondamentale per interpretare
(cognitivamente) le situazioni ed elaborare decisioni. Ecco perché i pazienti
di Damasio, perfettamente ragionanti ma incapaci di
sentimenti, fallivano a questo livello. La mente funziona dentro il corpo e grazie al corpo e
l’integrazione necessaria (più di una complementarietà dunque) di ragionamento
e sentimento ha una base materiale che sta nella complessa organizzazione
dinamica e plastica dei circuiti neuro-ormonali [4]. Sullo sfondo di questo discorso ho rivisto due vecchi
film la cui storia è costruita attorno vicende educative, per molti aspetti
simili tra loro, che mi aiutano a riflettere su alcuni nodi importanti. Il primo, noto ai più, è “Il ragazzo selvaggio”
di François Truffaut: un bambino, abbandonato da piccolo
nella foresta e sopravvissuto per una decina d’anni vivendo come un animale,
viene catturato e rinchiuso come “demente” in un istituto per sordomuti. Il
Dr. Itard lo sottrae alla minaccia di ricovero in
manicomio e all’esposizione come fenomeno da baraccone, e lo porta a casa
propria dove vuole “tentare di dargli un’educazione”, perché “l’educazione
gli consenta di raccontare i dettagli della sua vita passata”, gli restituisca
dunque un’identità (saranno insieme il dottore e la governante, M.me Guérin, a dargli un nome). UNA
SCIENZA PER L’EDUCAZIONE Se l’intento è di restituire il bambino a una pienezza
di vita umana, quindi sociale (“prendere a poco a poco le abitudini della
società umana”), l’attenzione è su ciò che distingue l’uomo
dall’animale: dunque una diversa modulazione dei sensi che conduca a
discriminare gli stimoli, un uso degli oggetti e degli strumenti della cultura
materiale, ma anche la “sensibilità al dolore morale” e, soprattutto,
il linguaggio verbale. Il Dr. Itard è un personaggio
storicamente collocato (siamo nel 1798): è un figlio dell’illuminismo, dell’
“ottimismo della ragione”; Rousseau è sullo sfondo. È un ricercatore che
sperimenta e redige meticolosamente un diario della sua esperienza.
All’inizio ha un’ipotesi di ricerca scientifica: “scoprire qual è il grado di intelligenza di un
adolescente privo fin dall’infanzia di educazione”: là dove il Professor Pinel è del parere che il bambino sia stato abbandonato
perché idiota, lui pensa che, all’inverso, sia diventato incapace di
comunicare perché abbandonato all’isolamento. Man mano che prosegue il rapporto con “il selvaggio” la
dimensione educativa è sempre meno separabile da quella di ricerca e Itard investe nel campo didattico la sua impostazione
scientifica. La struttura dell’apprendimento messa in gioco è quella
che oggi definiremmo “pavloviana” basata sull’associazione di stimoli
“condizionati” e “incondizionati” con un uso del sistema di premi e punizioni.
Itard si frappone tra Victor e il soddisfacimento
dei suoi bisogni e desideri, finché questi non assume il comportamento
adeguato. Ma c’è anche un uso di quello che oggi viene indicato con il termine
“scaffolding” nell’accompagnare
l’apprendimento, mostrando e suggerendo l’azione, sottraendo progressivamente
il supporto dell’adulto. Il film mostra molto bene come in questo processo sia
in gioco una dimensione globale dell’esperienza. PATERNO
E MATERNO I miei ragazzi di prima media avevano subito collocato
il centro della vicenda là dove batteva il loro cuore e poteva operare la
loro ragione: nella contraddizione tra educazione (come introduzione alla socialità)
e libertà. Un problema ben presente anche
al Dr. Itard che afferma “era inutile strapparlo
alla vita dei boschi per rinchiuderlo”, che coglie la gioia del bambino
ogni volta che questi ritrova il suo rapporto con la natura e se ne commuove.
Il film è molto conosciuto e quindi vorrei fermare
l’attenzione su una scena soltanto, quella in cui, dopo che Victor ha appreso
l’associazione tra oggetto e sua icona, Itard, proseguendo
nei suoi esperimenti didattici, sostituisce alle icone le parole
corrispondenti. La reazione del bambino è prima di sconcerto, poi addirittura
cade in una crisi di convulsioni. Itard chiama M.me
Guérin che prende in grembo il bambino, con aria di
rimprovero verso il dottore: “lasciate, questa volta me ne occupo io”. Quello
che mi colpisce sono le reazioni dei due personaggi perché mi paiono
emblematiche di una dicotomia frequente in ambito educativo. Da una parte il
Dr. Itard legge l’episodio in una chiave
scientifica: sul suo diario annota che ha “commesso un grave errore “
di cui si assume la colpa, quello di non avere considerato che “dalla figura
di un oggetto alla sua rappresentazione alfabetica la distanza è enorme e per
Victor la difficoltà è insormontabile”. Da questo errore trae l’impegno a
ricercare un “metodo” in cui la difficoltà sia commisurata alla
capacità raggiunta. Il suo è un ragionamento didattico, ma quello
che Itard non sembra cogliere è l’aspetto affettivo,
che può vanificare ogni sua strategia. Itard non
capisce che la reazione violenta di Victor è partita dalla sensazione di
essere tradito da chi l’ha condotto in un territorio non suo per poi abbandonarlo
(è l’esperienza originaria, il vissuto drammatico fondante della sua storia).
La stessa reazione infatti l’aveva avuta quando, la prima volta che indossava
le scarpe, dopo alcuni passi guidati, era stato lasciato a se stesso ed era
caduto. Dall’altra parte M.me Guérin entra in comunicazione con i sentimenti del
bambino, accogliendo la sua sofferenza in un abbraccio; ma la sua lettura
della situazione (“questo bambino è troppo stanco”) è incapace di
cogliere la causa scatenante, di “spiegare” la situazione, e quindi di
elaborare una strategia nella prospettiva di favorire un cambiamento, come
invece fa Itard. La sua posizione non consente
un’evoluzione. In
definitiva quelli che vedo in azione sono un codice paterno e un codice
materno che da soli risultano incapaci di comprendere e quindi di
agire in modo educativamente adeguato. INTENZIONALITà E SETTING Il secondo vecchio film che ho rivisto narra la vicenda
di una educatrice chiamata presso una famiglia a lavorare (il padre
sottolinea più di una volta che “è una stipendiata”) per una bambina
handicappata. Ellen,
che è divenuta cieca e sorda da piccola, appare “mezza scema, incapace
persino di tenersi pulita”; la madre spiega che “non può capire”:
non sapendo dare significato alle proprie azioni non sa neppure dare
loro un valore, diventando pericolosa a sé e agli altri. Quello
che vediamo è una bambina di una dozzina di anni che si muove a tentoni in un
mondo limitato: poche situazioni di relazione affettiva basate sul contatto
fisico e pochi segni basati sulla deissi. La dinamica familiare si muove tra due poli:
l’autoritarismo del padre, il “capitano” Keller
(siamo nel Sud degli USA poco dopo la guerra civile), che reclama più
disciplina perché non tollera il disordine e al quale la bambina “fa pena”,
e l’empatia della madre che si fa interprete dei suoi bisogni e desideri, ma
in modo inadeguato se è vero che lei stessa manifesta dolore perché Ellen “si
allontana”. Ma ciò che dà a questo film una forte valenza pedagogica,
al di là della psicologia, è l’intenzionalità educativa e il dispositivo
che l’educatrice mette in atto. Il
progetto è quello di far ri-nascere al mondo (l’immagine simbolica è quella
del pulcino che schiude il guscio) una bambina che gli handicap percettivi
limitano gravemente. L’intenzionalità
educativa sta anche nella consapevolezza della protagonista, Miss Sullivan, del proprio ruolo di tramite per la
conoscenza (“avrei voluto insegnarti tutto ciò di cui è ricca la terra“).
La parola “insegnare” verrà usata molte volte, e Miss Sullivan
sa che il primo problema dell’insegnare è “come raggiungere” la
bambina. Per
l’educatrice la costruzione dell’identità e di una dignità sociale sono
legate al possesso del linguaggio. È una finalità etica che passa attraverso
una finalità cognitiva: le due cose non sono separabili. C’è
una “vita dell’anima” da disseppellire, ma ciò si realizza “scavando”,
con “pazienza e zelo”. La professionalità di Miss Sullivan
implica una consapevolezza cognitiva e didattica: il primo passo è insegnare
a Ellen l’alfabeto dei sordi; ma l’associazione segno-oggetto non è sufficiente:
manca ciò che sta in mezzo, il significato, senza il quale il mondo del pensiero
verbale è precluso. L’impegno a superare questa soglia non uscirà mai dal
campo di attenzione di Miss Sullivan. Ma
professionale è anche la consapevolezza dell’esigenza di un setting: l’educatrice, che ha come fine
l’autonomia della bambina (“la pietà non l’aiuterà ad essere indipendente”),
sa che ciò avverrà costruendo delle condizioni “artificiali” di provvisoria
dipendenza. La dipendenza è comunque un dato di realtà (“lasciarla fare
tutto a modo suo è una menzogna”), ma nel dispositivo pedagogico è funzionale
a costruire l’obbedienza; questa a sua volta è solo una condizione e non un
fine, perché “obbedire senza capire è un’altra forma di cecità”. C’è
bisogno di un setting dunque, in cui il
processo possa essere gestito, un luogo altro, uno spazio materialmente
e simbolicamente lontano dalla famiglia (la casetta nel bosco dove la bambina
non avrà contatto con i familiari) dove saranno in vigore altre regole, altre
forme di relazione: “chi può aiutarla è solo un estraneo e non chi le
vuole bene”. CODICI DI RELAZIONE Là dove la domanda della madre è “ma quando imparerà?”
perché nel suo codice di relazione affettiva il riferimento è il benessere
della figlia, e quindi ciò che importa è la fine della sua sofferenza,
l’educatrice nel suo codice, che è professionale, si pone il problema
pedagogico del come. Il
conflitto con la famiglia è uno scontro tra questi codici relazionali: già
nei primi momenti, quando, per calmare l’aggressività di Ellen, la madre le
dà una caramella, Miss Sullivan si arrabbia perché
così premia un comportamento violento: da una parte c’è il benessere come valore,
dall’altra una valutazione di coerenza tra azione e finalità. Durante il primo
pranzo in comune, Miss Sullivan osserva Ellen che
mangia muovendosi attorno alla tavola e prendendo il cibo con le mani dai
piatti di tutti e tutti lasciano fare, perfino il severo capitano Keller che giustifica questo comportamento con l’esigenza
di “tenerla buona”. Miss Sullivan invece respinge
la bambina dal proprio piatto e apre il conflitto, in cui usa le parole “viziata”
e “tiranna” mentre dall’altra la parola chiave è “pietà”; più
avanti Miss Sullivan dirà che “è più comodo avere
compassione che insegnarle ad essere migliore”. Miss Sullivan prende
l’iniziativa, fa uscire tutti e decide di insegnare alla bambina a mangiare
seduta a tavola, dal proprio piatto e con le posate. Segue una scena che nel
film assume una rilevanza cruciale. Sono ben 8 minuti di scontro fisico reiterato,
di pura violenza, in cui non sono risparmiate botte, cibo sputato, oggetti
scagliati e rotti. È una scena insopportabile, e per tutta la sua durata
il sonoro è costituito dai rumori della lotta, dall’ansimare di Miss Sullivan e dai versi di Ellen; non c’è musica a suggerire
i sentimenti: il regista lascia lo spettatore solo di fronte alla nudità
dell’azione. Il ciclo di interazione tra l’educatrice che costringe
e la bambina che si ribella sembra ripetersi all’infinito: ogni volta che
Miss Sullivan sembra averla vinta, Ellen scatena di
nuovo la sua reazione cui l’educatrice a sua volta reagisce. Ai limiti
di sopportazione il regista interrompe ciò che nel tempo narrato dura ore,
per portare lo spettatore alla conclusione: Miss Sullivan
esce esausta, con visibili sul corpo i segni della lotta e comunica alla
madre che Ellen ha mangiato nel suo piatto e “ha piegato il suo tovagliolo”. IL
CONFLITTO La
struttura di apprendimento che Miss Sullivan mette
in azione è per associazioni e per “premi e punizioni”; il suo metodo appare
molto semplice e rude. L’educatrice si frappone tra la bambina e la soddisfazione
di un suo desiderio finché Ellen non adotta il comportamento voluto e, poiché
nessuna comunicazione sonora o visiva è possibile e l’unica via è il contatto,
questo sistema porta allo scontro fisico. Quando,
dopo il periodo di separazione e di addestramento (i cui risultati in termini
di comportamento soddisfano i genitori ma non Miss Sullivan,
che sa che Ellen non ha superato la soglia del significato delle parole), si
scatenerà di nuovo lo scontro sullo stare a tavola, il conflitto è sul codice
entro il quale interpretare la situazione: per i genitori è una festa per il
ritorno di Ellen, il desiderio di benessere (non solo quello della bambina) è
il centro organizzatore della com-mozione generale, da cui deriva un atteggiamento
di “indulgenza” dei familiari. L’interpretazione
di Miss Sullivan è in un codice pedagogico: Ellen
sta mettendo tutti alla prova e l’esito potrà rimettere in discussione il
percorso educativo fatto fin qui. Ancora
una volta, quello che ai familiari appare come un accanimento crudele perché
è letto nei termini di un’aridità di sentimenti, è per l’educatrice un
comportamento professionale, che costa fatica e sofferenza, ma che poggia su
un nesso razionale tra scopo e azione. Quello
che è in gioco è la responsabilità di Ellen: la conoscenza e la
consapevolezza che le restituiscono la dignità di persona e la reinseriscono
in una relazione con il mondo, implicano libertà, quindi responsabilità. Ciò che impedisce ai genitori di “insegnare” la
responsabilità, è non il rapporto affettivo con Ellen ma quel rapporto
affettivo, tipico del registro familiare. Perché anche quello di Miss Sullivan è un investimento affettivo forte, che viene
dalla sua autobiografia: lei stessa è affetta da gravi problemi visivi e ha
avuto una terribile esperienza di abbandono e di ricovero in un ospizio a
contatto con malattia e degradazione. C’è quindi una dinamica di identificazione
nella sofferenza con la bambina. Ma questo lo spettatore lo sa solo attraverso i mezzi
del linguaggio cinematografico, che danno accesso al mondo interno di Miss Sullivan, e quanto lei stessa dirà verso la fine; nella
concretezza del rapporto con Ellen l’educatrice contiene questa dinamica
affettiva dentro il codice professionale. Alla domanda “lei vuole bene alla
bambina?” risponde “comincio a volergliene” soltanto dopo che ha
riportato un successo nella lotta per insegnare a Ellen a vestirsi, e più avanti
dirà “… io non l’amo: non è mica figlia mia”. E nello scioglimento
finale del dramma c’è un significativo scambio dopo che Ellen è arrivata a conquistare
il significato delle parole: Ellen indica Miss Sullivan
e compita “maestra” e lei risponde assentendo “sì, maestra”. E
il fatto che a questo punto la famiglia rientri in casa stretta
nell’abbraccio a Ellen, mentre Miss Sullivan resta
fuori, mi appare altrettanto significativo e coerente rispetto a una delimitazione
del setting e della consapevolezza dei
diversi codici di relazione. UNA
PROVOCAZIONE Quando
si usa il testo di un film come stimolo per una riflessione, si sta in
qualche modo “dentro” al film, sia pure come spettatori. Anche se i confini
sono sfumati e gli sconfinamenti frequenti, c’è però una dimensione più
esterna al film, che lo assume come oggetto su cui si esercitano operazioni
culturali, come l’attribuzione di senso in un contesto di comunicazione
sociale. Una di queste operazioni significative è quella di dargli un titolo. Il titolo originale di Arthur Penn è “The miracle worker”. Il termine
“worker” il mio dizionario lo traduce con
“lavoratore, operaio, manovale”. Il termine “miracolo” rimanda a un evento
“prodigioso”che si verifica “fuori dell’ordine della natura” a opera di
personaggi dotati di poteri extraumani. L’ossimoro manifesta una intenzione
provocatoria: l’idea del miracolo, che richiama l’extraordinarietà,
la gratuità, la qualità sublime, l’irripetibilità di un gesto dall’effetto
incomparabile, è associata all’idea di una attività di basso livello,
condotta da persone comuni, lontana anche dall’arte (l’operaio non è neppure
l’artigiano), dove dominano la quotidianità, la fatica, la qualità umile, la
banalità del rapporto tra azione ripetuta e suo risultato. Un evento dall’eccezionale impatto sentimentale
prodotto da una razionalità operativa è una provocazione forte se collocata
all’interno della cultura italiana: l’Italia è un paese cattolico in cui sono
tuttora vive tradizioni religiose di antichissima data, che affondano le
radici nello stesso humus etnologico da cui sopravvive la magia. In Italia il
miracolo è un oggetto di grande valore antropologico e culturale, tanto da
indurre prudenza perfino nei depositari dell’ortodossia religiosa, che vorrebbero
colonizzare la religiosità popolare, ma temono anche la forza di una cultura
ancestrale magica, vitalistica, capace di influenzare il sentire della gente
comune. Sull’altra sponda anche la massima espressione della
cultura laica moderna, la scienza, deve fare i conti con la sopravvivenza di
questa cultura. Se nell’esistenza materiale la tecnologia impregna ormai gli
aspetti della quotidianità, il pensiero scientifico che ne è la base non è
affatto radicato nel pensare comune. Anzi la scienza viene investita di rappresentazioni
e aspettative che sembrano lasciare intatto il nucleo della relazione magica
(“Alla scienza come a San Gennaro” era la conclusione di una ricerca
sulle rappresentazioni che della scienza hanno gli insegnanti[5]). Tutto ciò rende estremamente significativo il
cambiamento di titolo imposto al film, che nella versione italiana è diventato
“Anna dei miracoli” (Anna è il nome di Miss Sullivan). RESPONSABILITà
L’eliminazione della parola “worker”,
e con essa dell’ossimoro, lascia al centro la parola “miracolo”. Lo
slittamento semantico è uno slittamento di valori, per il quale
sicuramente la scena più significativa del film diventa quella più
com-movente (grazie anche all’uso della musica e delle classiche regole cinematografiche
del climax drammatico e del suo scioglimento positivo): la bambina, proprio
quando Anna sta per partire sconfitta, improvvisamente riesce, attraverso un
corto circuito di memoria attivato dalla percezione e fortemente connotato
emotivamente, a fare quel passo decisivo verso l’acquisizione del significato
che le apre il mondo del pensiero verbale e della relazione sociale, oltre
che restituirle una identità piena. Un vero miracolo… se ci si dimentica
ciò che si vede e ascolta in tutto il film a proposito del lavoro di
Miss Sullivan. L’etica, e quindi la pedagogia, del miracolo è
caratterizzata dalla dipendenza da un potere esterno, dalla eliminazione del
nesso tra azione e risultato; in altre parole dalla rinuncia alla responsabilità.
Durante
l’ultima campagna elettorale ho ascoltato interviste televisive in cui
molti/e dichiaravano di votare per quello che sarebbe poi diventato capo del
governo perché era un imprenditore di successo: da lui ci si aspettava un
incremento del proprio benessere. L’idea che il proprio successo possa
derivare dal favore di un potente e non dal lavoro o comunque da qualche forma
di realizzazione di qualità personali mi sembra una manifestazione proprio di
quella eclissi della responsabilità personale. E la
responsabilità è sempre una qualità della relazione sociale che si realizza
nella concretezza e nella specificità dei ruoli, delle competenze, delle
funzioni in un sistema che vive della diversità e della interdipendenza. Per
questo la rinuncia a una pedagogia della responsabilità è uno svuotamento
della dimensione sociale del vivere. |
[1] L’importanza del conflitto come luogo dello
sviluppo cognitivo è messo in luce dal lavoro di Clotilde Pontecorvo (si veda
per tutti: Discutendo s’impara, Carocci 1998)
[2] Se ne è occupato
Riccardo Massa: Educare o istruire?, Laterza
1997 e Cambiare la scuola. Educare o
istruire?, Unicopli 1987.
[3] Antonio R. Damasio, L’errore di
Cartesio, Adelphi 1995, da cui sono tratte le citazioni seguenti.
[4] G. M. Edelman – G. Tononi, Un
universo di coscienza (come la materia diventa immaginazione), Einaudi 2000
[5] Marcello Sala, I “super premi Nobel”, in: Cooperazione
Educativa, n.1/1997, La Nuova Italia.