Quando il bambino insegna a pensare all’elaboratore LOGO è un "software",
cioè un programma complesso che, inserito in un computer, lo rende capace di
eseguire determinate operazioni. Queste operazioni consistono in primo luogo
nella possibilità di ricevere istruzioni dall’utente: perciò LOGO è un
"linguaggio di programmazione". Nel caso più semplice il tipo di
operazioni che l’utente può far eseguire al computer consistono in movimenti
della Tartaruga, un "automa grafico" che, visibile sullo schermo
sotto forma di una freccetta, lascia una traccia luminosa: l'utente deve
organizzare semplici comandi alla Tartaruga (andare avanti di un certo numero
di passi o ruotare su se stessa di un certo angolo) in modo da ottenere il
disegno voluto. Le strutture che questi comandi assumono (assemblaggio, ripetizione,
ricorsività...) hanno un corrispettivo immediato nel linguaggio LOGO, per cui
ad esempio è possibile ottenere il disegno di un triangolo equilatero (ripetizione
per tre volte di un movimento costituito dall’assemblaggio di un avanzamento
con una rotazione) dando l'istruzione RIPETI 3 [AVANTI 100 DESTRA 120]. Non si sottolinea mai abbastanza la
necessità di non perdere di vista nella valutazione delle risorse
informatiche il rapporto con i problemi dell’educare, di assumere cioè un
punto di vista pedagogico. Nel caso di LOGO il compito è decisamente facile
perché LOGO è un oggetto pedagogico, e lo è intenzionalmente. La prima
operazione che possiamo fare è di confrontare con i nostri orientamenti le esplicite
professioni pedagogiche di chi l'ha costruito e di chi lo utilizza, dal "Mind
storms" di Papert
agli interventi che si possono continuamente leggere su riviste come "Compuscuola" o "La tartaruga" (più
difficile naturalmente trovare materiali su "Microsoft" o su
"Bit") e che vanno dalla "comunità LOGO" all’ "inserimento
di LOGO nel programma di matematica". LOGO è stato realizzato nel Laboratorio di
Intelligenza Artificiale del MIT (Massachusetts Institute
of Technology) da un
gruppo di matematici e cibernetici, tra cui Seymour Papert,
collaboratore per molti anni di Jean Piaget al Centro
Internazionale di Epistemologia Genetica di Ginevra. IL
PAPÀ DI LOGO Il riferimento psicologico-pedagogico
di Seymour Papert è Jean Piaget,
con cui ha lavorato a lungo, il Piaget originale
però, non il "piagetismo" strumentalizzato
dall’istituzione scolastica: <<Ci sono quelli che credono di poter
impostare un "programma scolastico piagetiano"
o dei "metodi di insegnamento piagetiano".
Ma, ai miei occhi, queste espressioni e le attività che esse indicano sono
contraddizioni in termini. Io vedo in Piaget il
teorico dell’apprendimento senza programmazione e il teorico di un tipo di
apprendimento che si svolge senza un insegnamento predeterminato. Fare di lui
il teorico di un nuovo programma scolastico è per me assurdo.>> [1] E, per deludere chi è
solito chiudere le questioni con facili etichettature da "opposti
estremismi" il brano prosegue: <<Peraltro, "insegnare
senza programma" non significa "lasciare i bambini soli" in
aule scolastiche dove tutto è spontaneo, dove c'è assoluta libertà.
Significa, anzi, sostenere i bambini mentre costruiscono le loro strutture
intellettuali con materiali ricavati dalla cultura circostante.>> Spontaneità dello sviluppo del bambino
dunque, ma non spontaneismo dell’educazione, che si propone di risolvere
precisi problemi: <<Dobbiamo chiederci perché certi apprendimenti
hanno luogo così presto e spontaneamente, mentre qualche altro è ritardato di
molti anni o non si realizza affatto, se non attraverso un’istruzione formale
volutamente imposta. Se in realtà consideriamo il bambino come "costruttore"
ci avviciniamo alla risposta. Tutti i costruttori hanno bisogno di materiali
con cui costruire. Là dove io sono in disaccordo con Piaget
è nel ruolo che io attribuisco alle culture circostanti in quanto fonte di
questi materiali. In taluni casi la cultura li fornisce in abbondanza, facilitando
così l'apprendimento costruttivo descritto da Piaget
[...] Ma in più di un caso in cui Piaget
spiegherebbe lo sviluppo più lento di un particolare concetto con la sua più
grande complessità o formalità, io vedo il fattore decisivo nella relativa povertà
della cultura riguardo a quei materiali che renderebbero quel concetto
semplice e concreto. In altri casi la cultura può fornire materiali ma
bloccarne l'uso [...]>>. Che cosa intende quando parla di questi
materiali e del loro ruolo, Papert lo spiega con un
riferimento alla propria esperienza di bambino: <<Non avevo ancora
due anni che ero già affascinato dalle automobili [...] Fu certamente molti
anni dopo che compresi come funziona un ingranaggio; ma dal momento in cui lo
capii, giocarci divenne il mio passatempo preferito [...] Divenni esperto nel
far girare nella mia testa ruote dentate e nel pensare concatenazioni di
causa ed effetto [...] Gli ingranaggi, servendomi da modelli, hanno fatto
entrare nella mia mente idee che altrimenti sarebbero restate
astratte.>> Ma questi materiali sono qualcosa che non
può essere ridotto in termini soltanto cognitivi: <<Una Maria Montessori dei nostri giorni potrebbe proporre, se la mia
storia l'avesse convinta, di creare una confezione d'ingranaggi per bambini.
Così ogni bambino potrebbe fare l'esperienza che io ho fatto. Ma sperarlo
sarebbe trascurare l'essenza della storia: io mi ero innamorato degli ingranaggi.>>
Ma perché gli ingranaggi hanno aiutato le
idee matematiche a entrare nella vita di Papert? <<Numerose
qualità hanno contribuito alla loro efficacia. In primo luogo essi facevano
parte del mio "paesaggio" naturale, appartenevano intimamente alla
cultura del mio ambiente. Ciò ha reso possibile che io li scoprissi da solo e
mi mettessi in relazione con loro a modo mio. In secondo luogo gli ingranaggi
facevano anche parte del mondo degli adulti che mi circondava e attraverso
essi io potevo entrare in relazione con queste persone. In terzo luogo il mio
corpo stesso poteva aiutarmi a comprendere gli ingranaggi; io potevo capire
la rotazione degli ingranaggi, immaginando il mio corpo girare. Io potevo richiamarmi
alla mia esperienza concreta, alla mia "conoscenza corporea" per
riflettere sul sistema degli ingranaggi. E infine poiché realmente la relazione
tra gli ingranaggi contiene una gran quantità di informazioni matematiche,
questi ingranaggi hanno potuto servirmi d’introduzione ai sistemi formali
[...]>> E poiché Papert
è un cibernetico, e poiché oggi l'elettronica ha soppiantato la meccanica al
centro del progresso tecnologico... <<La mia tesi potrebbe essere
sintetizzata nel modo seguente: quello che gli ingranaggi non possono fare,
l’elaboratore lo potrebbe. L'elaboratore è il Proteo delle macchine. La sua essenza
è la sua universalità, il suo potere di simulare. Poiché può assumere migliaia
di forme e può essere utilizzato per migliaia di funzioni, può soddisfare migliaia
di gusti.>> Ma il computer non l'ha inventato Papert, e nemmeno il suo uso didattico con i bambini: <<Attualmente,
quando i bambini sono messi davanti a un elaboratore, è quasi sempre per metterli
alla prova, per far loro svolgere esercizi di un livello di difficoltà
appropriato, per fornire feed-back, per dispensare informazioni. È
l'elaboratore che programma il bambino, né più né meno.>> E allora, rispetto al computer come
materiale o come strumento, Papert pone con
chiarezza il suo punto di vista e il suo fine con due idee fondamentali: <<La
prima è che è possibile progettare degli elaboratori in modo che comunicare
con loro può essere un processo naturale, molto più simile all’imparare il
francese vivendo in Francia, che al tentare di impararlo con l'innaturale
processo di lezioni di lingua straniera praticate nelle classi. La seconda è
che imparando a comunicare con un elaboratore può cambiare il modo di
apprendere.>> Il software che Papert
propone scaturisce da queste idee: <<Nell’ambiente LOGO il rapporto
è rovesciato: il bambino, anche d’età prescolare, padroneggia la macchina, è
lui che programma l'elaboratore. E insegnando all’elaboratore a pensare, i
bambini si lanciano in una esplorazione del loro stesso modo di pensare.
L'esperienza può essere inebriante. Riflettere sul come si pensa trasforma il
bambino in un epistemologo, un’esperienza che molti adulti non hanno mai
vissuto.>> LINGUAGGIO
E RICERCA EPISTEMOLOGICA Centralità dello sviluppo del bambino
rispetto all’insegnamento, importanza della cultura e dell’ambiente, attività
del bambino come costruttore ed epistemologo, conoscenza attraverso il
vissuto corporeo: è innegabile che le idee di Papert
suonano familiari; se non fosse un americano che opera nel covo della
supertecnologia americana, potremmo offrirgli una tessera MCE. Tanto spazio dato alle idee di chi LOGO lo
ha pensato e realizzato sottintende la convinzione che il fine del
costruttore sia estremamente significativo e condizioni le possibilità
successive di finalizzare uno strumento. In questo senso vale ricordare che
il linguaggio BASIC, il più diffuso e praticamente l’unico disponibile per la
programmazione degli home-computer oggi in uso nella scuola dell’obbligo, è
nato per la didattica della programmazione del computer (il nome significa
appunto "linguaggio simbolico di codifica per principianti, adatto a
tutte le applicazioni"), come pure insegnare a programmare era lo scopo
primo del "Pascal". Il FORTRAN ("FORmula
TRANslator" cioè traduttore di formule) nasce
per facilitare la programmazione di tipo matematico e tecnico ad alto livello
in ambiente scientifico; COBOL è destinato alle applicazioni gestionali
amministrative come rivela la traduzione della sigla ("COmmon Business Oriented Language"); il nome di LISP viene invece da "LISt Processing" (= elaborazione di liste) ma la
scherzosa interpretazione come "a Lot of Insipid and Stupid Parenthesis" (= un
mucchio di insignificanti e stupide parentesi) la dice lunga sulla sua
accessibilità a un’utenza infantile, e infatti ha avuto una limitata
diffusione in ambienti di ricerca scientifica; PROLOG è una implementazione
su computer di una tecnica di dimostrazione di teoremi nata nell’ambiente dei
logici.[2] Naturalmente a nessuno è chiesto di
fidarsi del costruttore quando parla del suo prodotto. Il fatto però è che
LOGO è l'unico oggetto-software attorno al quale non solo esiste una letteratura
(libri e riviste) che riguarda la sua applicazione nell’ambito della
formazione di base, ma si è sviluppato un vero "movimento", tanto
che esistono associazioni di "utenti LOGO" e si parla di
"comunità LOGO", sempre nell’ambiente educativo. Le ragioni sono
già insite nelle idee di Papert e trovano riscontro
nell’uso di LOGO nella scuola, pur con le differenze che corrono tra la
sperimentazione fatta con gruppi scelti di bambini in condizioni ottimali
dagli "alti papaveri" e la pratica quotidiana degli insegnanti
nelle scalcinate scuole della repubblica falcucciana. In futuro avremo modo di entrare più nel
merito delle esperienze; per ora indichiamo gli aspetti più significativi che
emergono da questi primi anni di sperimentazione e che rendono l’uso di LOGO
di fondamentale interesse per l'educazione. Un primo aspetto sta nella
caratteristica della Tartaruga di essere un "automa" che si
posiziona e si muove nello spazio, il che consente ai bambini di riprodurre
sul proprio corpo o su quello dei compagni i suoi movimenti, dando una
dimensione corporea alle strutture spaziali, senza saltare il rapporto tra
vissuto e rappresentazione formalizzata. La comunicazione con l'automa avviene con
un linguaggio decisamente più vicino a quello naturale. Se la programmazione
del computer viene citata come utile forma di addestramento alla precisione e
non ambiguità nell’uso del linguaggio, qui la cosa avviene senza la
difficoltà di un codice troppo astratto e innaturale. Per fare un esempio
banale l'ordine al computer di far apparire sullo schermo per dieci volte un
messaggio viene espresso in LOGO con: RIPETI 10 [STAMPA [MESSAGGIO]] mentre
le stesse istruzioni in BASIC si scrivono così: 10 FOR N=1 TO 10 20 PRINT "MESSAGGIO" 30 NEXT N Un’altra caratteristica forte da un punto
di vista cognitivo è il fatto che LOGO impara, con un processo molto simile a
quello umano. Quando, per fare l'esempio canonico, si definisce la procedura
PER QUADRATO come RIPETI 4 [AVANTI 100 DESTRA 90], e d'ora in poi diventa
possibile ottenere il disegno del quadrato semplicemente ordinando QUADRATO,
ciò che si è fatto è di insegnare a LOGO come si fa a disegnare il quadrato.
Il sostituire a una struttura concettuale-operativa
di istruzioni un’unica parola capace di ottenerne l'esecuzione corrisponde
alla acquisizione di una capacità, di un concetto, che si è evoluto sulla
base di elementi noti in precedenza, ma che d'ora in poi è utilizzato come
un’unità ed è rappresentato da un unico termine. Il bambino insegnando a LOGO
in realtà impara egli stesso cioè costruisce attivamente la corrispondenza
tra quel termine e il suo significato. Quella che si potrebbe definire la
trasparenza di LOGO, cioè la sua capacità di far apparire nella propria forma
la struttura cognitiva interna è ciò che lo rende uno dei linguaggi usati per
l’"intelligenza artificiale" e, molto più concretamente per noi,
per quella ricerca epistemologica del bambino di cui parla Papert. In questo senso il feed-back dell’errore,
che è uno degli aspetti più importanti della programmazione del computer,
macchina capace di ritornare immediatamente il risultato delle operazioni
dell’utente, diventa qui molto più agibile da parte di un bambino, proprio
perché il linguaggio nel suo lessico e nella sua struttura rende più
immediatamente accessibili i significati. CREATIVITÀ
E PROGETTAZIONE Questa accessibilità non è solo importante
perché abbassa l'età in cui diventa possibile utilizzare lo strumento, ma
soprattutto perché evita che si stravolga il rapporto strumento-fine nel campo
della creatività dei bambini. Uno dei problemi della cosiddetta educazione
artistica, per fare un esempio più vicino allo stereotipo scolastico della
creatività, è quello di fornire tecniche adeguate come indispensabili
strumenti perché il bambino possa "esprimersi". Effettivamente lo
stesso bambino è spesso insoddisfatto di ciò che riesce a produrre da sé, ed
è anche vero che la conoscenza di una tecnica stimola l'espressione creativa,
ma tutto ciò non giustifica il fatto che i bambini per la maggior parte del
tempo dedicato all’attività grafico-espressiva siano impegnati in esercizi
per apprendere la tecnica, e che vengano valutati sul grado di padronanza
della tecnica. Dietro a questa incongruenza c'è anche una ragione intrinseca:
lo strumento tecnico tanto meno stimola e facilita la creatività quanto più è
complesso e quindi difficile da apprendere e faticoso da usare. La "facilità" di LOGO ne rende
possibile l'uso strumentale per la costruzione di prodotti che hanno finalità,
ludiche o di ricerca, anche al di là degli interessi cognitivi: la
realizzazione di un gioco di simulazione o di un’animazione grafica, ad
esempio. L’acquisizione delle istruzioni "primitive" o delle strutture
LOGO necessarie non è in genere così impegnativa da far perdere di vista il
prodotto, che in quel momento è l'obbiettivo motivante, o da demoralizzare i
meno attrezzati. Naturalmente sta all’insegnante orientare la scelta dei
prodotti da realizzare in base alla complessità degli strumenti di
programmazione disponibili, ma questo compito è facilitato dalla natura di
questi strumenti, che più che seguire una propria logica di evoluzione
interna verso una crescente complessità, si presentano piuttosto come una
serie di attrezzi concettuali che rispecchiano operazioni mentali e che
quindi si rendono disponibili in base al grado di complessità del progetto. La possibilità di dare un nome a una
procedura e di ottenerne l'esecuzione utilizzando quel nome (come
nell’esempio del QUADRATO fatto sopra) consente di utilizzare le procedure come
istruzioni e quindi di costruire una superprocedura le cui istruzioni
componenti sono procedure, e così via senza limiti. Questa struttura
ricorsiva (ricorsività in senso generale, non specifico) utilizzata "in
discesa" ("top-down" come dicono gli informatici) costituisce
la cosiddetta "programmazione strutturata": si parte dal prodotto
finale, definendolo semplicemente con un nome, si analizza questo prodotto
nei suoi componenti assegnando a ognuno di essi un nome che ne indichi il
ruolo, la funzione rispetto al prodotto finale; ognuno di questi componenti
viene sottoposto allo stesso tipo di analisi e così via fino al livello più
basso, in cui i componenti sono le operazioni e gli oggetti più semplici di
cui dispone LOGO, le "istruzioni primitive". Ecco un semplice esempio di progetto
grafico fino al livello di dettaglio precedente a quello delle
"primitive":
Un modo di procedere monodimensionalmente
sequenziale costringerebbe a scendere fino in fondo in una radice prima di
poter passare alla radice successiva, e questo rischia di far perdere il filo
del progetto complessivo. LOGO invece procede in modo bidimensionalmente
strutturale, consentendo di definire complessivamente un livello prima di
scendere al successivo. Nell’esempio, io non so ancora quale spostamento sarà
necessario per posizionare correttamente i sei triangoli equilateri ma non me
ne preoccupo adesso: per ora mi interessa avere chiara la struttura del disegno
della "stella a sei punte" come ripetizione per sei volte di un modulo
costituito da un triangolo e da uno spostamento. Alla realizzazione del prodotto si
perviene ripercorrendo dal basso in alto la struttura "a radici":
ogni configurazione di istruzioni primitive definisce una procedura che a sua
volta diventa istruzione per la procedura di ordine superiore che la
contiene; nell’esempio: TRIEQUILATERO viene
definito come RIPETI 3 [AVANTI 100 DESTRA 120], SPOSTAMENTO come DESTRA 60 AVANTI
100, MODULO come TRIEQUILATERO SPOSTAMENTO, STELLASEIPUNTE come RIPETI 6 [MODULO]. La semplicità di questo modo di procedere,
la possibilità di verificare immediatamente i risultati, di fare ipotesi
sugli errori e di verificarle, fanno di questo tipo di programmazione uno
strumento eccezionalmente efficace per la sperimentazione di una attività di
progettazione. A questo proposito va anche smentito il luogo comune che
riduce LOGO alla Tartaruga: la grafica della Tartaruga è solo l’"ambiente"
più semplice di LOGO, quello in cui il livello di astrazione degli oggetti
(figure) e delle operazioni su di essi (spostamenti) è minore, quello più
vicino al vissuto di uno spazio corporeo. Ma le stesse operazioni e strutture
di operazioni possono essere trasferite su oggetti più astratti come le
parole o addirittura gli insiemi. Dalla possibilità di scomporre il lavoro,
che abbiamo visto essere la caratteristica della programmazione strutturata
di LOGO, segue quella di affidare la realizzazione delle singole componenti a
soggetti diversi, singoli o gruppi, mentre la rappresentazione grafica può
essere usata come la sinopia su cui ogni elemento ritrova la propria
collocazione funzionale. Ciò significa che si può far lavorare tutti i
bambini a un progetto comune facendo sentire a tutti la necessità funzionale
del proprio pezzo di lavoro e, nello stesso tempo, distribuire i compiti in
modo adeguato alle capacità di ciascuno. La programmazione stessa poi
costringe non solo alla ricostruzione finale dell’unità del prodotto, ma
anche a una coordinazione durante il lavoro, ad esempio per la gestione delle
variabili che devono fare capo a una "banca" comune. In conclusione mi sembra che le
caratteristiche costitutive di LOGO, come appaiono proprio da un punto di
vista pedagogico e in relazione a fini educativi, possano giustificare una
valutazione o almeno un interesse positivo anche da parte di chi tra noi vive
ancora un senso di estraneità e diffidenza nei confronti dell’informatica e
del computer. |
