Questa rappresentazione veicola
l’idea che l’uomo attuale “discende” in modo lineare dalla scimmia attraverso antenati intermedi (Australopiteco,
Pitecantropo, uomo di Neanderthal) che sempre più e meglio mostrano la forma verso
cui fin dall’inizio tende la meravigliosa costruzione della natura, e che naturalmente
è la nostra (di noi maschi occidentali si intende). La linearità era una congettura legittimamante
scientifica fino a che i reperti fossili erano pochissimi e le loro datazioni
si disponevano come punti successivi sull’asse del tempo. Fu scientificamente
falsificata dal ritrovamento di ormai numerosissimi reperti che indicano una
presenza contemporanea sulla Terra
delle varie specie di ominidi e del genere Homo. Oggi per gli scienziati l’immagine
dell’evoluzione della specie umana, come per tutti gli altri gruppi di animali,
è inequivocabilmente ramificata (albero,
“cespuglio”, “corallo”...), anche se essi discutono ancora animatamente sui dettagli in attesa di ulteriori
ritrovamenti che possano verificarli. Ma
quella immagine veicola anche l’idea del progresso,
che invece appartiene al contesto sociale che sta attorno alla scienza. Basterà
citare lo stesso Darwin per non poter più confondere le sue idee con quelle
di Herbert Spencer, che Darwin non condivideva affatto: “La selezione naturale, o sopravvivenza del più adatto, non comporta
necessariamente uno sviluppo progressivo – essa si limita a trarre vantaggio
da quelle variazioni che si manifestano spontaneamente e risultano
vantaggiose per ciascun vivente nei suoi complessi rapporti con l’ambiente” (L’origine delle specie, VI edizione). La marcia del progresso è anche una
umanissima "iconografia della speranza" come la definiva Stephen
Jay Gould, verso la quale si può essere umanamente indulgenti, ma se il
contesto è quello di un discorso scientifico occorre anche chiarire, come fa
lo stesso Gould, come il progresso sia una ideologia, una premessa culturale
inconsapevole, una cornice espistemologica: “...
molte delle nostre immagini sono incarnazioni di concetti mascherate come
descrizioni neutre della natura. Queste sono le fonti più efficaci del
conformismo, poiché le idee che ci vengono trasmesse sotto forma di
descrizioni ci conducono a mettere sullo stesso piano il provvisorio con ciò
che è inequivocabilmente fattuale . Suggerimenti per l’organizzazione del
pensiero vengono trasformati in regolarità stabilite in natura. Congetture e
supposizioni diventano cose.” (S.J.Gould (1989),
La vita meravigliosa, Feltrinelli 1990). è uno degli ”idola
fori” di Bacone: “In altre parole, se
tutti sanno che si parla in conseguenza di come si pensa, forse non tutti
sanno che è vero anche l’opposto, che si pensa in conseguenza di come si
parla: ecco allora che sorge il rischio di commettere errori di pensiero
derivanti da errori di linguaggio” (Francesco
Bacone, Novum organum, 1620) è una metafora pericolosa: “[...] non è
possibile confinare tanto facilmente le metafore nel solo regno
dell’espressione, come invece si pretende. Che lo si voglia o no, le metafore
seducono la ragione. Esse sono delle immagini particolari e remote che
diventano insensibilmente degli schemi generali.” (Gaston Bachelard
(1938), La formazione
dello spirito scientifico, 1995) è un
“mito”: “La scienza va dritta
e veloce per la sua strada; ma le rappresentazioni collettive non stanno al
passo, sono arretrate di secoli, mantenute stagnanti nell'errore dal potere,
dalla grande stampa e dai valori d'ordine” (Roland Barthes (1957), Miti d’oggi, Einaudi 1974) La teoria darwiniana implica una
rappresentazione ramificata dell’evoluzione e quindi una formulazione del
tipo: “l’uomo e la scimmia hanno antenati comuni che risalgono a 7 milioni di
anni fa (200-300 mila generazioni)”. Già ai tempi
di Darwin attribuire falsamente agli evoluzionisti l’idea che “l’uomo discende
dalla scimmia” era un modo sicuro con cui gli antievoluzionisti potevano
rendere inaccettabili le idee darwiniane al pubblico vittoriano, che del
progresso umano (culminante nell’ “Homo
britannicus imperialis”)
faceva il proprio paradigma culturale. Dopo 150 anni il gioco retorico è lo
stesso, semmai reso più volgare nei modi e nella sua strumentalità a progetti
politici. NEL POSTO SBAGLIATO Tutto questo ho ben presente nel mio
paesaggio culturale e professionale quando alla Città della Scienza di
Napoli, salendo verso la sezione L’avventura
dell’evoluzione, vedo da lontano l’immagine della “marcia del progresso
umano”: sono convinto che sia lì come illustrazione del discorso di Gould sulla
false rappresentazioni sociali. E invece scopro che è lì come illustrazione...
dell’evoluzione. Ci sono momenti nella vita in cui
uno vorrebbe morire (o in alternativa distruggere il mondo) perché si sente
tradito da quelli che riteneva i pochi amici su cui credeva di poter contare.
Mi salva una citazione del mio filosofo di elezione:“mi credi che a massamm poedi
pensagh sura, ‘dess voo a to’ i mè dés chili, poi si vedrà”
(“credo che ad ammazzarmi posso pensarci su, adesso vado a prendermi le mie
diecimila lire...” Enzo Jannacci, Andava a Rogoredo,
1964). Dopo avere respirato a fondo per
qualche minuto, una prima spiegazione che mi do è che i curatori dello science centre
sono comunque immersi in una cultura, ne assorbono le forme e le riproducono,
come tutti gli altri. Poi però penso che i curatori di una mostra dedicata
all’evoluzione possono essere come tutti gli altri su tutto tranne che
sull’evoluzione, che quindi non è possibile che non conoscano il significato
di quella immagine in relazione alla teoria scientifica dell’evoluzione. E
allora perché usarla? Seconda risposta: i curatori sono
professionisti della comunicazione, nel senso che sono retribuiti per comunicare:
se la comunicazione si misura sul ricevente, la divulgazione si misura sulla capacità di farsi capire dal
“volgo”. In altre parole la volgarità sarebbe la conseguenza di una
necessaria semplificazione, di un necessario adeguarsi alla cultura del
pubblico. Anche questa spiegazione mi pare
inaccettabile: i curatori di una delle due istituzioni scelte dal Ministero
dell’Istruzione come “poli della formazione scientifica” in Italia sono
soggetti attivi e responsabili della diffusione della cultura scientifica,
della costruzione consapevole di forme di comunicazione di oggetti che sono
specificatamente le idee e il linguaggio della scienza [1]. E
allora perché? Forse mi so troppo concentrando su
quell’immagine. Alla ricerca di qualche elemento utile mi guardo in giro e
provo a leggere gli altri cartelloni della sezione. Sono sfortunato: “L’uscita dall’acqua. Per passare dalla
vita acquatica a quella terrestre i vertebrati devono modificare la loro
struttura fisiologica”. In italiano le frasi introdotte dal “per” sono le
“finali“ che esprimono lo scopo di un’azione. Il finalismo della natura è una
delle idee contro le quali si è
compiuta la rivoluzione darwiniana. E non è tutto: oltre al “per” anche il
“devono” suggerisce che non solo si tratta di un’azione, ma anche che sia
consapevole e soggetta alla volontà. C’è un importante ricerca di Jean Piaget che riguarda l’animismo
infantile, ovvero l’attribuzione da parte dei bambini piccoli di una
natura simile alla propria agli altri esseri viventi (e anche agli elementi
inanimati), ma questa secondo Piaget è una fase che
precede e si oppone al pensare maturo tipico della scienza [2]. Un altro cartellone riguarda le
proteine: “Ogni
proteina è una macromolecola, una lunga catena costituita da centinaia o
migliaia di amminoacidi che possono legarsi tra loro in innumerevoli sequenze
diverse. Le
proteine sono indispensabili in gran parte dei processi vitali: le la
trasformazione delle sostanze nutritive, la difesa dell’organismo, la regolazione
del metabolismo. L’attività
delle proteine è determinata dalla sequenza in aminoacidi e dalla struttura
tridimensionale” C’è anche una rappresentazione
grafica della sintesi delle proteine sui ribosomi. Questa volta non mi pare che le
didascalie siano in contraddizione con le idee e il linguaggio della scienza.
Tuttavia qualcosa non mi convince, ma non riesco metterlo a fuoco; passo al
cartellone che riguarda “il codice genetico”: “Il
codice genetico di tutti gli esseri viventi è custodito nel DNA, l’acido
deossiribonucleico. Esso è costituito da due filamenti avvolti a doppia
elica. Ogni filamento è formato da milioni di molecole di zucchero, il
deossiribosio, e da una sequenza di 4 diverse basi, l’Adenina (A), Adesso credo di avere capito meglio dove
sta il problema, ma mi faccio aiutare da una analisi specifica dell’oggetto,
che è un oggetto linguistico. Parto dalla supposizione che io che leggo non sappia già che cos’è il codice
genetico (altrimenti perché dovrei leggere, ma, ancor prima, perché dovrei
trovarmi in questo luogo?) e provo a esplicitare quali significati
effettivamente mi vengano veicolati dal messaggio scritto. UN’ANALISI SEMANTICA La parola “codice” è suggestiva, nel
senso che può evocare altri esempi di codici noti (se sono un avvocato
penserò al codice penale ecc.). La parola “genetico” l’ho certamente sentita
pronunciare molte volte, ma non ne conosco esattamente il significato: quando
la usano gli esperti non capisco, perché non possiedo il contesto del
discorso; più che altro mi evoca un mondo di immagini, situazioni: ha a che
fare con le malattie ereditarie, con l’identificazione dei criminali, con la
cellula... La prima frase mi dice dove è
custodito il codice genetico, ma non mi dice che cosa è; potrebbe essere una strategia comunicativa quella di
farmelo capire fornendomi un sistema di informazioni significative su di esso.
La prima informazione è che esso è
custodito: dunque è prezioso e/o segreto. Se è custodito nel DNA significa che il DNA è un contenitore sicuro, ma mi domando come
sia fatto. Mi viene detto che è acido deossiribonucleico: “acido” mi è
familiare perchè ne conosco alcuni esempi come
l’aceto o quel liquido che si usa per pulire..., ma il resto mi è
assolutamente incomprensibile. Oltretutto resto molto perplesso su come un acido
possa custodire un codice. Ecco che mi viene detto come è fatto
il DNA: “due filamenti”... ma un acido può essere fatto di filamenti...? trattandosi di sostanze chimiche, posso credere
che esista un acido solido, ma certo
non riesco a immaginarmelo. “Elica”: conosco quella delle navi o
degli aerei... ma i filamenti come
possono avvolgersi nella forma di
due eliche attaccate? Il “deossiribosio” ha sicuramente a
che fare con l’ “acido deossiribonucleico”,
ma non era un acido? e qui si dice che è zucchero! E poi lo zucchero di
solito è in granelli (e infatti si parla di molecole, che so essere piccolissimi
“granelli” di materia) e dunque come può formare i filamenti? ... che c’entri
lo zucchero filato? Si parla di “sequenza”; potrebbe
essere una spiegazione del perché i granelli di zucchero formano un filamento,
se li immagino disposti uno accanto all’altro lungo una linea... ma no: ad essere
in sequenza sono le “basi”. Cosa saranno? La parola “base” mi ricorda troppe
cose diverse... ma forse qui è usato in senso generico per indicare qualcosa
che è alla base di qualcosa
d’altro. Dai nomi intuisco che si tratti di sostanze chimiche (tra l’altro, se
ci penso, non sono sicuro di avere le idee chiare neppure su cosa significhi
“chimico”). Ma ho capito bene che queste 4 basi sono attaccate all’estremità
di una sequenza di milioni di molecole di zucchero? Procedendo capisco perché è stata
usata la parola “codice”: si tratta di informazioni e mi si conferma che sono
in qualche modo segrete. In effetti
mi ero chiesto qual è questo codice segreto e qui mi si promette che lo
comprenderò grazie all’immaginazione. Posso provarci, nonostante non abbia
ben compreso come sia costituita la sequenza di sole 4 basi diverse e di milioni
di molecole di zucchero uguali. Mi aspetto che mi si riveli la
chiave del codice, come nei film di spionaggio... e invece si parla di “programma”:
ma che cosa c’entra con filamenti fatti di zucchero e di “basi”? Credo che si
tratti di una metafora. I caratteri alfabetici di solito formano parole scritte
e questo potrebbe avere a che fare con le informazioni, che, essendo
contenute in un programma,
potrebbero riguardare cose che dovranno succedere. E il “progetto della
vita”? sembra un’altra metafora, ma perchè due
diverse? E poi perché dei caratteri alfabetici
in sequenza dovrebbero formare un progetto?
questo accadrebbe soltanto se i caratteri formassero parole e frasi di senso
compiuto e se il progetto avesse una forma verbale, ma qui non viene detto.
Ed eventualmente queste parole e frasi che cosa rappresenterebbero nella
metafora? E, sempre nella metafora, la seconda, perchè
il progetto c’entra con la vita? Dobbiamo riconoscere che questo
lettore non solo non è affatto stupido, come si vede dalle sue deduzioni e
ipotesi, ma è anche caparbiamente motivato a comprendere, decisamente al di
là di quanto in media ci si possa attendere da un visitatore, ed è evidente
che i testi (la stessa analisi potrebbe essere fatta anche per quello sulle
proteine) non lo aiutano affatto. Siccome è da escludere che i curatori abbiano
voluto sottoporlo a una punizione a anche soltanto a una prova (questa
ipotesi sarebbe incoerente con la “ragione sociale” dello science centre),
forse quello che non funziona è nelle premesse, e precisamente nella supposizione
che la comunicazione sia diretta da parte di chi sa a chi non sa allo scopo
di farlo conoscere. UN “GIOCO LINGUISTICO” Il cuore delle questioni che
riguardano l’educazione, o se si vuole più in generale la formazione culturale,
sono abituato a cercarle nell’epistemologia [3]. Ma
le premesse epistemologiche sono un fatto culturale e sociale; provo allora a
capire quale contesto sociale di comunicazione, quale “gioco linguistico” [4]
emerge da queste didascalie. Chi le scrive dà per scontato
proprio ciò che dovrebbe spiegare o comunque, per spiegare qualcosa di non
noto, usa qualcosa che è altrettanto non noto (ad esempio quando chiama in
causa il DNA), sia a livello di contenuti semantici che di forme comunicative
(ad esempio quando non esplicita che un oggetto linguistico è usato come metafora); e dunque forse la
domanda giusta da farsi è: in che panni, ovvero in che ruolo comunicativo, si
sta mettendo? intendo di fatto,
nella fenomenologia della comunicazione, al di là delle intenzioni. Irresistibilmente mi si presenta
alla mente l’immagine di chi sostiene un esame. Costui deve (se vuole superare l’esame) giocare nel ruolo di chi sa, ma
non ha di fronte chi non sa, bensì chi sa più di lui; a sua volta costui, che
deve valutare quanto l’altro sa, per costringerlo a spiegare il proprio sapere, fa
finta di non sapere, dal momento che fa domande proprio su ciò che sa meglio.
Il gioco che si stabilisce fra i due è decisamente perverso, ma ha un suo significato
e scopo sociale; e soprattutto funziona perché le premesse sui rispettivi
ruoli, ben note per tradizione culturale anche se non
esplicitate, permettono di giocare lo stesso gioco. Così la comunicazione
passa: ciò che l’esaminato dà per scontato e non spiega è qualcosa che sicuramente
l’esaminatore sa già; se l’esaminatore pretende che invece lo spieghi, lo fa
per verificare che anche l’esaminato lo sappia. Se immaginiamo un
concetto come una configurazione di altri
concetti meno complessi, il gioco di spiegare,
ovvero di esplicitare la configurazione dei componenti, si può riprodurre
ricorsivamente scendendo a livelli sempre inferiori (intendendo per
“inferiore” il componente rispetto al composto). In una spiegazione efficace questo processo di riduzione continua finché
l’ascoltatore si trova a un livello di significati noti e può quindi
utilizzarli per ricostruire i concetti, risalendo man mano ai livelli superiori.
Nel caso dell’esame il processo si arresta non quando chi ascolta comincia a
capire, perché in realtà lui fin dall’inizio ne sa più dell’altro, ma quando
l’esaminatore ritiene di avere sufficientemente verificato la padronanza
dell’altro in quel campo del sapere. Per lui la spiegazione non è il mezzo
per comprendere l’oggetto, ma il mezzo per valutare quanto l’altro ha
compreso l’oggetto; inevitabilmente il criterio per una “buona spiegazione” è
diverso perché diversa ne è la funzione e l’utilità per il destinatario. Il
livello di ciò dà per scontato chi spiega non fa riferimento alla conoscenza
del destinatario della spiegazione, ma alla convenzione non esplicitata che
si stabilisce fra i due interlocutori nel particolare gioco dell’esame (o “interrogazione”). Perchè chi scrive i cartelloni di una
mostra scientifica si comporti come un esaminando non mi azzardo a dirlo,
anche se ho qualche idea: lascio fare agli psicologi un mestiere che non è il
mio; rimane però che questa ipotesi interpretativa corrisponde bene a ciò che
vedo nei musei e nelle mostre. Queste scritture non assolvono la loro funzione
perché il gioco comunicativo che realizzano presuppone un tipo di lettore
diverso da colui che viene al museo per conoscere ciò che non sa. E ho il
sospetto che tutto ciò sarebbe utile per comprendere anche ciò che avviene
nelle aule scolastiche a partire dalla stretta parentela di queste didascalie
con il linguaggio dei libri di testo. Ma forse c’è qualcosa di ancora più
profondo che sta celato nelle premesse. Abbiamo dato per scontato che il
soggetto di una comunicazione scientifica è chi sa di scienza. E se fosse
proprio questo il padre di tutti i problemi? Si direbbe che tutto il sistema
educativo nella nostra cultura derivi dalla premessa di Aristotele “...il carattere che distingue chi sa da
chi non sa è l’essere capace di insegnare”. Ma, anche senza aspettare i
dati delle indagini internazionali come quelle del PISA dell’OCSE che attribuisce
all’Italia prestazioni da paese sottosviluppato, abbiamo sotto gli occhi
l’evidenza che questo paradigma, centrato sull’insegnamento e piuttosto che
sull’apprendimento, non funziona. Il paradigma della conoscenza
scientifica è quello della scoperta:
lo scienziato è colui che assume gli eventi come esempi di qualcosa, ma sta a lui scoprire di che cosa sono esempi
(pattern, concetti, leggi, tassonomie,
teorie...) attraverso domande, ipotesi, esperienze, verifiche e
falsificazioni, formalizzazioni ecc. Se lo scienziato è chi scopre e inventa, significa che per mestiere è colui che non sa. E allora come si può
promuovere conoscenza scientifica capovolgendo
questo paradigma, pretendendo che la conoscenza passi da chi sa a chi non sa?
Non si tratta soltanto della
conoscenza scientifica. Da Vico, dagli empiristi inglesi, da Kant ci arriva l’idea che la conoscenza è una costruzione di senso da parte del
soggetto, che la compie assimilando
le informazioni alle proprie strutture cognitive e accomodandole (per usare i termini di Piaget),
ovvero ristrutturando il proprio sistema cognitivo in un processo autopoietico (per usare i termini di Maturana e Varela), in cui i
cambiamenti sono innescati dell’ambiente, ma la cui forma dipende dall’identità
del soggetto e dalla sua storia. Se la conoscenza è comunque una
attività del soggetto, una comunicazione che si proponga di promuovere
conoscenza deve sempre domandarsi quale azione si prevede che il soggetto faccia.
Chi già sa forse non si trova nella posizione più adeguata a comprendere che
azioni cognitive può e deve fare per conoscere chi non sa. Questo senza
contare la missione impossibile di essere contemporaneamente fedele alla
comprensibilità della comunicazione e alla scientificità dei contenuti, che è
anche e soprattutto linguistica, e che sicuramente richiede un sapere disciplinare. La soluzione sembra decisamente
avere le forma di un paradosso: chi si prende la responsabilità di educare
alla scienza deve essere chi contemporaneamente
sa e non sa di scienza. Ma, se lo si accetta come tema di
ricerca, è un paradosso creativo. |
