Perché occuparsi di bambini piccoli
in una rivista dedicata all’insegnamento disciplinare delle scienze? Per due
buoni motivi. Il primo è che noi pensiamo, diversamente dalla ministra
Moratti che ha proibito l’evoluzione ai minori di 14 anni, che
l’apprendimento scientifico comincia ben prima dell’ingresso alla scuola
secondaria, e non perché lo decide o lo controlla la scuola. Il secondo è che
una prospettiva genetica (nel senso di Piaget e non
di Mendel) dell’apprendimento è essenziale per
ricavare dall’epistemologia buone idee pedagogiche e didattiche. Il lavoro di cui vogliamo riferire
si è svolto in una terza elementare e si colloca sullo sfondo di una ricerca
attorno all’aspetto linguistico dell’apprendimento scientifico: come si
costruisce la conoscenza scientifica tra parole e cose, ovvero tra
riferimenti all’esperienza e bagno di linguaggio e di informazioni cui i
bambini e i ragazzi sono immersi, dentro e fuori dalla scuola? come gioca in
questo il “sapere scientifico”, espressione della scienza come istituzione
sociale, ma mediato dalla comunicazione (che spesso non è gestita dagli
scienziati)? Questa esperienza propone anche, come
“condizione a contorno”, una cooperazione tra insegnante e tutor che
ci pare interessante, tanto che scegliamo di conservarne le tracce usando in
questa scrittura i dialoghi così come si sono sviluppati attraverso il mezzo
della posta elettronica. L’INSEGNANTE
- Avevo dato a ciascun bambino durante le
vacanze di Natale un pezzo di argilla fresca con la consegna di modellare un
oggetto a piacere e di raccogliere in una scheda le osservazioni sul
materiale argilla, usando tutti i sensi a disposizione e provando a pensare anche
ad azioni particolari a cui sottoporre quel materiale e registrandone poi le
conseguenze (es: se lo lancio giù dal tavolo
succede che... se lo metto in frigorifero... se lo metto sott'acqua...); dopo
una settimana avrebbero dovuto riprendere in mano quell'oggetto e scrivere
come era cambiato il materiale argilla.
Al
loro ritorno in classe ho raccolto le osservazioni registrate.
La
discussione che ne è seguita si è incentrata particolarmente sulla scelta delle
“parole per dire" le caratteristiche su cui ci sembrava di essere
d'accordo ma che forse avevamo espresso in modo diverso.
Lì è
nata la mia inquietudine, perché questo passaggio si stava verificando molto
più difficile di quanto avevo previsto; scavando un pochino sotto le parole
non solo mi rendevo conto che c'era una grossa differenza e difficoltà nelle
spiegazioni, ma cominciava a farsi strada un dubbio: si può domandare di un
materiale è
pesante? è leggero? È
ovvio che non esiste il pesante in assoluto, ma qualcosa di più pesante
o di più leggero di qualcos'altro...Tuttavia c'è una radice comune sulla base
della quale confrontare le sensazioni fino a comprendersi e scegliere di comune
accordo un descrittore oppure un altro?
La
settimana seguente ho proposto una scheda per raccogliere le definizioni di
ciascun bambino relative alle parole più usate (molle, duro, fragile,
robusto, inodore, puzzolente, elastico, leggero, pesante).. Ho
nuovamente raccolto i significati dati a ciascuna parola e poi sono andata a
cercare nel vocabolario on
line di De
Mauro e nel Vocabolario Etimologico il significato più corretto di tali termini
per un confronto (che però ho tenuto per me). A
questo punto però sono entrata in crisi e ho temuto che il mio lavoro non avesse
un gran senso, anche perché confrontandomi con colei con cui sto facendo
formazione ho ricevuto consigli su come trattare le proprietà della materia,
ma non nel merito specifico di quanto avevo raccolto. Se è vero che usare la lingua per spiegare è
fondamentale in un discorso scientifico, credo che sia utile far confrontare
i bambini sui significati che stanno dietro alle parole. Molti di questi significati
sono legati a sensazioni corporee ben precise (ad esempio: molle è una cosa che se chiudi la mano si schiaccia, leggero è quando
qualcosa si tiene senza forza), ma ci
sono spiegazioni che possono essere messe in discussione, es. elastico è
qualcosa che non si rompe... e altre. Ricapitolando:
ha senso affrontare un confronto anche con i vocabolari? in che modo? attraverso
nuove attività?
IL TUTOR – Provo
a mettere a fuoco qual è il problema dal punto di vista della scienza in relazione
a questo tipo di situazione (osservazione delle caratteristiche di
materiali): lo scopo dello “scienziato” è definire le generalità riferite
alla realtà (esempio: definizione di “mollezza” e determinazione di un criterio
operativo per misurare la mollezza), oppure descrivere la realtà con cui
interagisce direttamente (questa particolare argilla in queste particolari
condizioni)? Il primo è uno scienziato classico
che insegna all’università, il secondo è uno scienziato che riceve finanziamenti
dalla ConfVasai o dalla FAO per trovare il modo di
fare i vasi con meno acqua. I bambini quanto più sono piccoli
tanto più sono vicini al secondo scienziato (come epistemologia), cioè fanno
una scienza contestualizzata. Le tue indicazioni di interazione con l’oggetto
si riferiscono più al secondo tipo, i libri di testo e i manuali sono più
vicini al primo. La generalizzazione è l’oggettività
sono fondamentali per la scienza, ma l’errore epistemologico che si rischia
di commettere è collocare certe caratteristiche negli oggetti (pensare
per sostanze, modo tipicamente occidentale da Platone in poi) quando invece
sono una caratteristica del sistema che contiene gli oggetti (pensare per
relazioni)[1]. Esempio: se la mollezza
dell’argilla dipende da quanta acqua ci metti, è errato attribuire la
mollezza all’argilla invece che al sistema argilla + acqua + azione
dell’impastare (tempi, modalità ecc.). Inoltre il sistema della descrizione
scientifica comprende anche l’osservatore: è impossibile eliminarlo anche se
si tenta di sostituire la soggettività della percezione con l’oggettività di
una procedura di misura. Naturalmente la generalizzazione è
ciò che consente di trasferirsi da un caso particolare all’altro, ma se vuoi interagire
su una realtà devi contestualizzare. L’adeguatezza del linguaggio si
misura a partire dalla diversità dei due tipi di scienza. Naturalmente sto
semplificando abbastanza rozzamente. Il vocabolario appartiene per
definizione al primo mondo epistemologico, quello della generalizzazione,
anche se certe operazioni che si trovano nei vocabolari (come il fare esempi)
appartengono al secondo mondo e dimostrano come il primo non sia sufficiente
per capire. Prima di rispondere alla tua domanda su che cosa fare del
vocabolario in questo contesto, proviamo a esaminarlo. Il vocabolario fa operazioni molto
diverse, e per ciò stesso difficilmente comprensibili per chi non sa che
operazioni sono (si tratta di una meta-cognizione rispetto alla ricerca del
significato della specifica parola). Facciamo un esempio su “elastico”:
la prima mossa (dotato di elasticità)
non so se fa tenerezza tanto è disarmante (non è capace
di dire alcunché) o se fa arrabbiare per la sua arroganza accademica
(pretende che chi legge capisca di che cosa si sta parlando senza dargli
alcuna informazione). La
seconda mossa (tessuto elastico,
molla elastica),
che rivela la totale insufficienza della prima cui si oppone, è quella
deittica ostensiva di citare degli esempi particolari: si spera che chi legge,
pensando a quegli oggetti, che sicuramente conosce, dica “ah, ecco!”. Dopo
di che si passa subito a significati vicini con intersezioni (estensione:
di qualcosa che denota agilità), cioè si passa all’agilità
senza aver detto nulla su cosa è elasticità, tanto per confondere le idee, o
addirittura a significati traslati (figurato: duttile,
perspicace; mente elastica; non essere intransigente, cerca di essere più
elastico) e metaforici (figurato: che consente
un margine di discrezionalità; norme elastiche; che varia con le situazioni,
che ammette deroghe). Passiamo
al dizionario etimologico: Deriva
dal greco ELAO = ELAUNO
che vuol dire “stimolare, spingere” e anche “allargare, distendere”. Che cosa vuol dire “deriva da”? Non diamo per scontato
qualcosa che è invece interessante spiegare: perché sapere quali parole usano
parlanti di un’altra lingua dovrebbe aiutarmi a capire il significato di una
parola italiana? Vuol quindi dire che spinge, che dà impulso: questa
conclusione non rende ragione di ciò che i bambini osservano, perché limita
il riferimento all’azione di un oggetto solo dopo che è stato teso (o compresso),
mentre il significato di elasticità comprende l’azione di stirare (o
comprimere) l’oggetto con il relativo investimento di energia dall’esterno,
la deformazione, il ritorno alla forma iniziale con relativa restituzione di
energia. Si dice per corpi che compressi e
allungati tendono a riprendere la forma primitiva cessata che sia la forza
che agisce sopra di essi in quanto si agitano in maniera contraria a quella
della forza medesima:
qui finalmente viene data una definizione, cioè si dice che cosa designa
quella parola, qual è il suo referente. Ma l’esigenza di non contraddirsi, di
essere precisi, di eliminare ogni ambiguità, di generalizzare a tutti i casi
compresi e di eliminare i casi non compresi, rende il linguaggio molto
astratto. C’è una percentuale molto alta di termini probabilmente non noti ai
bambini (compresso, primitiva, cessata, medesima), parole usate
probabilmente in modo diverso da quello noto ai bambini (corpo, si agitano),
forme linguistiche sofisticate (cessata che sia, in quanto che) costruzioni
complicate (cessata che sia la forza che agisce sopra di essi in quanto si
agitano in maniera contraria a quella della forza medesima). La mia domanda a questo punto è: in
che cosa ciò che sta scritto sul vocabolario è meglio di ciò che dicono i
bambini? (più avanti nei riquadri sono riportati degli esempi). Ma “meglio”
in che senso? Qual è lo scopo educativo che vogliamo raggiungere? Forse
“trovare le parole più adeguate per dirlo”. “Adeguate” in ambito scientifico significa che il
discorso •
deve
essere coerente dal punto di vista logico •
deve
fornire una struttura di informazioni note che possa illuminare sul significato
di un termine ignoto (se, per spiegare un termine che non so, uso un altro
termine che non so, a questo punto i termini da spiegare sono diventati due,
e così via in progressione esponenziale). Dal mio punto di vista quella dei
tuoi bambini è una conoscenza scientifica adeguata espressa con un linguaggio
adeguato, che però è diverso da quello formale del sapere scientifico. C’è in giro una cattiva immagine
della scienza (una immagine poco complessa e molto semplificatoria),
per colpa degli scienziati più riduzionisti e scientisti tanto quanto per
colpa di coloro che, conoscendo molto poco della scienza, contrappongono arte
a scienza, immaginazione a rigore ecc. A volte si attribuisce alla scienza
ciò che è proprio dello scientismo o della scienza scolastica: il linguaggio
scientifico è sicuramente rigoroso, ma come punto di arrivo nelle rappresentazioni
formali; e poi nella scienza c’è anche l’uso della metafora, l’invenzione di
parole, l’uso dell’immagine, la retorica ecc. ecc. Per andare avanti mi interessa
sapere cosa pensi tu, qual è non l’obiettivo della tua programmazione ma la
tua intenzione educativa, che cosa ritieni sia davvero importante per la
crescita dei bambini. L’INSEGNANTE - La
mia intenzione educativa si era persa nel labirinto delle parole e dei significati,
annullata dalla tensione verso una correttezza scientifica troppo rigida e
poco adeguata... Ora però si tratta di renderla esplicita ma soprattutto di
organizzare una restituzione coerente senza cedimenti che arrivi forte e chiara
ai bambini. In sintesi vorrei dire ai miei
alunni che i significati che ho raccolto dalle loro schede sono molto più
ricchi e molto più vari di quanto avessi immaginato e vorrei "scoprirli"
insieme a loro. Ma siccome un lavoro di analisi si
dimostrerebbe mortalmente palloso per dei bimbi di 8 anni, ci va un po' di
organizzazione e qualche buona idea. La prima è di affrontare una coppia
di opposti (dove ci sono) per volta. IL TUTOR – Nello
sviluppo del pensiero a partire dall’esperienza, la conoscenza comincia nei
bambini piccoli da discriminazioni tra opposti per poi svilupparsi nella variazione
tra polarità [2]. Ma si parla di bambini
piccoli; i tuoi sono già oltre e potrebbe farli regredire una cultura adulta
che usa un linguaggio di separazioni e opposizioni là dove si tratta di
gradazioni. In termini scientifici non esiste leggero e pesante
ma una gradazione di peso ed è esattamente quello che i bambini costruiscono
con il loro pensiero (fino alla struttura: più pesante = meno leggero
>< più leggero = meno pesante). Voglio dire che loro spontaneamente
arrivano alla gradazione (che è poi quella che interessa al discorso
scientifico) nonostante noi continuiamo a usare leggero e pesante come
se fossero qualità sostanziali. L’INSEGNANTE - L'obiettivo
dell'attività è l'esplorazione dei significati ma anche delle azioni che
stanno dietro alle parole; gli obiettivi di educazione scientifica potrebbero
essere -
scoprire che ogni spiegazione è correlata a un contesto -
scoprire che esistono valori relativi e valori assoluti -
scoprire e rendere esplicito che, più che le caratteristiche di un materiale,
indagando bene si arriva a scoprire che a essere in gioco è l'interazione fra
più componenti di un sistema (ho capito bene?), e che quindi tutto è più
complesso e tutto è più relativo e quindi - per dare corrette spiegazioni
scientifiche occorre descrivere molto bene in quale contesto usi quelle parole;
ovvero non te la puoi cavare con un "molle" o con un
"duro", ma devi dare bene le coordinate di ciò a cui si
riferisce... Insomma questo potrebbe spostarli un
pochino da quelle spiegazioni sommarie che loro danno. è così? IL TUTOR – Sono
un po’ sorpreso dalla tua conclusione, perché le azioni, la variazione, il contesto
sono già ben presenti nelle parole dei bambini, mentre mancano nel
vocabolario. Perché insegnare ai bambini ciò che sanno già? Una restituzione, un lavoro
meta-cognitivo su ciò che hanno detto e scritto potrebbe forse aiutare il processo
(misterioso) per cui una conoscenza di gruppo diventa conoscenza di tutti i
membri del gruppo, oppure il percorso dalla conoscenza co-costruita
dal gruppo e “situata” porta al sapere scientifico della comunità di esperti
(che però ha tempo di dispiegarsi da qui a quando finiranno la scuola superiore). Su questa seconda direttrice forse
si può pensare di far confrontare ciò che hanno detto-scritto loro con ciò
che si trova nei libri di scienze. Oppure introdurre una tua mediazione; a volte
quando i bambini co-costruiscono un concetto
abbastanza preciso ci si può mettere sopra una specie di “etichetta”: ciò
che voi avete detto gli scienziati lo chiamano.... Quello che non capisco
bene è se tu pensi che quella elaborata dai bambini “tra parole e cose”, tra
riferimento all’esperienza e bagno culturale di parole in cui sono immersi,
sia una conoscenza scientificamente non adeguata? Se pensi così, potresti farmi degli
esempi di cose dette dai bambini, così come io ti ho fatto degli esempi di
inadeguatezza del vocabolario? L’INSEGNANTE -
Scusami l'equivoco!. per "descrizioni sommarie" non intendevo
queste sul significato delle parole, ma mi riferivo a una tendenza che hanno
espresso in altri lavori precedenti. Ma in questo periodo di ansie e di incertezze
mi sto chiedendo se non sia io invece a pretendere troppo... Per la verità io pensavo proprio che
“quella elaborata dai bambini è una conoscenza scientificamente non
adeguata”. Tu però mi hai smontato quest'opinione e mi hai permesso di
includere fra le spiegazioni accettabili anche quelle che non mi sembravano
tali (anche alla luce del vocabolario etimologico). Comunque penso ancora che
sia utile renderli più consapevoli del fatto che hanno spiegato usando il corpo
e le azioni sugli oggetti (dicendo loro che è cosa buona e giusta). Una “restituzione, un lavoro
meta-cognitivo su ciò che hanno detto e scritto” mi sembra più accessibile.
”Far confrontare ciò che loro hanno detto-scritto loro con ciò che si trova
nei libri di scienze”: esatto! vorrei renderli consapevoli e fare un lavoro
di meta-cognizione... IL TUTOR - Ho
provato a rileggere le parole dei bambini partendo dai tre aspetti che tu hai
messo a fuoco (utilizzo le tue parole): 1.
la
spiegazione è correlata a un contesto ovvero viene descritto in quale contesto
si usano quelle parole 2.
si
manifestano valori relativi e valori assoluti 3.
è
esplicito che, più che delle caratteristiche di un materiale, è in gioco è
l'interazione fra più componenti di un sistema. Dopo aver provato mi sono accorto
che 1 e 3 si sovrappongono. Faccio un esempio: “è una cosa
che se la schiacci si forma un buco” ; qui la “mollezza” è descritta nel
contesto di una azione di un soggetto che schiaccia un oggetto (probabilmente
con un dito) fino a produrre un buco, anzi è probabile che il bambino si
riferisca a una sua precisa azione nel tempo, quindi a un contesto “storico”;
ma se il contesto è pertinente significa che la ”mollezza” è qualcosa che si
manifesta nell’interazione tra soggetto e oggetto e non sta dentro l’oggetto,
non fa parte di una sostanza (i bambini non pensano per sostanze come noi
platonico -aristotelici) Per cui propongo di evidenziare (in corsivo
e in MAIUSCOLO rispettivamente) quando: •
la
spiegazione è correlata a un contesto per cui, più che la caratteristica di
un materiale, è in gioco la relazione, l'interazione fra più componenti di un
sistema. •
si manifestano valori relativi e valori assoluti
(valori condizionati) Ma per certi versi le due cose sono
in relazione: nell’esempio fatto prima lo schiacciare è un contesto di azione
ma è anche una condizione di relatività (se non la schiacci con una forza sufficiente,
non si manifesta la mollezza). Vediamo qualche esempio delle
definizioni dei bambini con le evidenziature
proposte.
Mi
pare che la quasi totalità dei bambini esprimano attraverso il loro
linguaggio un pensiero contestualizzato attento alle relazioni e pochissimo
propenso a cadere nell’errore “sostanzialista”. É una delle basi per il
pensiero scientifico operativo; per intenderci lo scienziato definisce la
“mollezza” solo come ciò che viene misurato da un dispositivo di misura che
consiste nel fare determinate operazioni sugli oggetti. Un dispositivo di
misura è il contesto senza il quale “mollezza” è parola priva di significato. La seconda base per questo pensare
scientifico è la capacità di cogliere differenze e poi di collocarle in scale
quantitative (ma attenzione a non ridurre la scienza alla fisica, altro errore
che accomuna gli scientisti-riduzionisti ai loro acerrimi avversari che
oppongono la scienza all’arte, il rigore all’immaginazione, la ragione
all’emozione ecc.: molte scienze sono essenzialmente descrittive e qualitative,
pur essendo rigorose, argomentative, razionali e fattuali). In
questa direzione i bambini certamente usano l’ ”è” (oppure “ha”, anche se
“avere un odore” è già un nucleo di relazione rispetto a “è odorosa”) e il
“non” (“senza”) per designare presenza/assenza di qualcosa. Tuttavia questa
modalità è limitata, condizionata spesso al contesto, anche linguistico (vedi
l’esempio di “inodore”, dove prevale il valore assoluto, ma è il termine
usato “IN -odore” a suggerirlo); usano altrettanto le variazioni qualitative
(vedi gli odori) e le gradazioni quantitative (poco, troppo ecc.). In questo
li aiuta molto il riferimento al proprio corpo in azione. La scienza in fondo non fa che
sostituire alla variazione nella percezione del corpo la variazione in un dispositivo
strumentale (in più c’è l’oggettività e la precisione, in meno la qualità:
nessuno strumento può cogliere la diversità di odori dal momento che gli
odori sono percezioni, ovvero fenomeni relativi al sistema soggetto-oggetto-contesto). Mi pare interessante il tuo
smarrimento finale: se a un certo punto non sai come andare avanti può essere
che hai perso l’orientamento, ma può anche essere che...
sei arrivata. Tu hai fornito ai tuoi
alunni un contesto per fare esperienze attorno a un certo tipo di fenomeni. Loro
hanno messo in azione il corpo nell’interazione con le cose e hanno pescato
dal bagno di linguaggio sociale in cui sono immersi le parole per dire
l’esperienza. Tu di nuovo hai fornito un contesto in cui prestare attenzione
alle parole, creando così la possibilità della meta-cognizione (i bambini non
solo fanno esperienza e usano parole, ma riflettono sulla relazione tra
esperienza e parole). Il risultato è un linguaggio
organico alla conoscenza effettiva dei bambini (e non appiccicato a forza
sopra di essa) derivante da un aggiustamento che loro hanno fatto in
un contesto sociale. In più questo linguaggio
non è affatto anti-scientifico e neppure a-scientifico; anzi appare come il
terreno e insieme il seme per la crescita del sapere e del
linguaggio scientifico esperto. Cosa vuoi di più? Non è una domanda retorica.
Forse vuoi fare un ulteriore passo verso il sapere scientifico esperto? L’INSEGNANTE - No,
per ora rimango al livello di meta-cognizione... Se capita, aggiungo qualche
dettaglio su come fanno gli esperti a misurare le proprietà... ma non è
indispensabile! Ho riletto "il significato delle parole" e... mi
hai convinto: effettivamente quasi tutti manifestano le due condizioni che mi
interessava fossero presenti... ... Ha senso, secondo te, proporre le
seguenti attività, magari a gruppi e con modalità ispirate al laboratorio di cooperative learning
per renderlo più divertente e sicuramente partecipato (ovvero in modo che
tutti, proprio tutti, siano coinvolti): •
elencate
tutti i materiali e gli oggetti che sono legati a "molle" (e poi a
“duro”) •
elencate
tutte le azioni collegate a... •
provate
a scrivere le parole che possono stare al posto di... (ma ha senso senza contestualizzare
tale domanda in frasi?) •
leggete
le spiegazioni date dalla classe e dividete in 3 gruppi: spiegazioni su cui
siamo tutti d'accordo, spiegazioni su cui non siamo d'accordo, spiegazioni
che non capiamo bene... Gli elenchi potrebbero servire a
portare in classe successivamente gli oggetti duri e molli e provare a fare
una graduatoria (dal più molle ecc.) per arrivare alla conclusione che tutto
è relativo. Ma io continuo a chiedermi: come
tornare all'argilla e chiudere il cerchio? Non rischio solo di creare
ansia (a me la sta creando notevolmente) e di dare l'impressione (corretta)
che la stessa maestra non riesca a venirne a capo rendendo di qualche utilità
concreta tutta questa... analisi? Non sono forse troppo piccoli per
arrivare alla chiarezza che ho in mente io? Ha quindi senso cercare di
portarceli? Sigh! Al punto di partenza. Triplo sob!. IL TUTOR –
Secondo me l'unico pericolo è che qualche bambino ricorra al
"telefono azzurro" e, se dice che la maestra non gli vuole
bene, quelli poi intervengono... ;-) Seriamente:
secondo me corri il rischio di far diventare "scolastico"
quello che fin qui era un "gioco" nel senso “serio” del termine (un
contesto di apprendimento organico alla cultura dei bambini). L’INSEGNANTE - Una restituzione va fatta,
perché loro hanno svolto il loro lavoro e hanno diritto a sapere com’è
andata, cosa ne penso ecc… Bene, forse le attività abbozzate
non sono quelle adeguate, ma voglio usare quanto raccolto per estendere la
condivisione dei significati e rendere loro consapevoli di quanto c’è dietro
alle parole. IL TUTOR –
Condivido, soprattutto sulla “restituzione”, ovvero una rilettura di quello
che loro hanno fatto, che gli dia il senso che loro hanno
costruito conoscenza scientifica attraverso il linguaggio (questo almeno è
ciò che io credo abbiano fatto, come ho espresso nei miei commenti). L’INSEGNANTE -
Forse basta una mia sintesi da fotocopiare e leggere insieme… io speravo di
mettere a fuoco qualcosa di più attivo. È abbastanza normale per me
arrivarci con una certa fatica e dopo vari tentativi. Visto che non è mia intenzione
rischiare una segnalazione a Telefono azzurro cambierò registro… ma giammai lascerò
perdere! ;-) IL TUTOR – Forse
gli si può proporre qualche lavoro “meta-“ sul materiale da loro prodotto,
per esempio che siano loro a fare una sintesi (prima a , poi a quartetti ,poi
a gruppi) per ciascuno dei termini. L’INSEGNANTE -
Non voglio portarli verso un livello più esperto, ma voglio riconnettere
questa digressione sul significato delle parole al “fare scienza”: un mio
alunno mi ha chiesto “ma cosa
c’entrano le parole con fare scienza?” Certo, non per questa si merita
una punizione come… le attività che avevo pensato… ma qualcosa devo fare… IL TUTOR – Il tuo
alunno si merita sicuramente da me il premio “epistemologia under |