In un piccolo centro
nell’interland milanese è in pieno svolgimento una
delle tante manifestazioni di “scienza in piazza”; manifestazione ottimamente
organizzata, luogo perfetto, articolazione sapiente di iniziative capaci di
coinvolgere il pubblico con registri diversi di comunicazione. Nella piazza centrale
del paese sono disposti gli stand
delle scuole che presentano i loro lavori scientifici. Quello di una suola
media è suddiviso in “chimica”, “fisica”, “biologia”. Mi avvicino al banco
della biologia e aggancio un ragazzino che maneggia un bicchiere con una cremosa
poltiglia rosa: “Vendete frullati?” “No, facciamo
l’estrazione del DNA.” “DNA… che roba è?” Il ragazzino rivolge
un’espressione smarrita verso una giovane signora che gli sta a fianco, sicuramente
l’insegnante. “Estraiamo il DNA dal
pomodoro” dice lei e mi indica una serie di provette. Io, sempre rivolto al
ragazzino che sta versando la poltiglia su una carta da filtro: “E come
fate?” Risponde l’insegnante:
“Mettiamo il sapone…” Io: “Che schifo! Io sul
pomodoro ci metto l’olio” sempre rivolto al ragazzino, che non sa se sorridere. “Perché ci mettete il
sapone?” chiedo a lui, ma risponde l’insegnante: “Perché rompe la parete
cellulare e così il DNA rimane libero. E poi ci si mette il sale…” “Meno male: questo sì
che ci sta bene sul pomodoro!” A questo punto dalla
carta da filtro è sceso del liquido rosa. Su indicazione dell’insegnante una
ragazzina ne preleva un po’ con una pipetta e lo immette in una provetta
piena di un liquido incolore e inizia ad agitarla, prendendosi una raffica di
rimbrotti dai compagni che le stanno a fianco: “Non devi agitarla, ma farla
oscillare!”. Chiedo “Perché?”, ma i
ragazzini restano muti (e convinti comunque che così si deve fare),
l’insegnante è per un momento occupata altrove. Torna per dire che già nella
provetta inizia a vedersi il DNA. Quello che vedo io è una specie di lievissima
bambagia fluttuante nel liquido. Tra quelle che mi passa
l’insegnante c’è l’informazione che in una cellula ci sono Il ragazzino che tiene
in mano la provetta la muove (delicatamente ora) in senso circolare e la bambagia
ovviamente segue passivamente la spinta del liquido; a questo punto una
signora che sta al mio fianco esclama con tono lievemente eccitato e
palesemente soddisfatto: “Si comincia a vedere la doppia elica!”. Riesco a
stare zitto e vengo premiato perché la signora ripete: “Si vede proprio la
doppia elica!” e questa volta sono sicuro che sia i ragazzini che
l’insegnante l’hanno sentita… e non hanno niente da dire! Il fatto di essere laureato
in biologia con una tesi in genetica mi permette di verificare la correttezza
dei contenuti scientifici, ma il mio sguardo da educatore e formatore mi
aiuta a mettermi nei panni del pubblico: non siamo in un’aula di università,
ma nella piazza centrale di un paese un sabato di maggio e il senso di questa
esibizione (e lo conferma la presentazione della manifestazione) è mostrare
un lavoro fatto a scuola sulla conoscenza scientifica e/o avvicinare un pubblico
inesperto alla conoscenza scientifica. Sulla conoscenza
scientifica di questi ragazzi non posso pronunciarmi perché l’insegnante ha
impedito loro di parlare. L’unica cosa di cui sono sicuro è che sanno che la
provetta non va agitata. Sto dicendo che l’impressione è che abbiano
acquisito una procedura, ma ho dei dubbi che ne conoscano il senso. Lo dico
non perché sottovaluti la capacità di comprensione dei bambini, ma perché per
capire cosa succede nella provetta a un livello dove lo sguardo non può arrivare,
neppure con l’ausilio di un microscopio, bisognerebbe avere rappresentazioni
della struttura della cellula, della sua biochimica, di cosa sia una molecola,
della natura delle molecole organiche, delle caratteristiche chimiche (“chimiche”?)
dei detergenti e della loro interazione con materiali biologici di diversa
natura chimica (“chimica”?) e struttura ecc. ecc. I bambini, e con loro il
pubblico con cui comunicano, sanno soltanto che mettendo prima un po’ di questo
e poi un po’ di quello e, soprattutto
non agitando, “si estrae il DNA”: pura magia, con la parola “DNA” al posto
di “abracadabra”. Ma che cos’è il DNA? La
domanda è pertinente perché, se chi assiste sapesse già che cos’è, tutta
l’operazione non avrebbe senso, oppure sarebbe una messa in scena per
mascherare un’interrogazione di fine anno. Quando si chiede “che
cos’è x?” le risposte sono essenzialmente di due tipi: una consiste
nell’indicare l’oggetto nominato (deissi), l’altra nel darne una definizione
attraverso un sistema di significati che si suppongono già noti (è quello che
fa il dizionario). La deissi “quello è il DNA!” in questo caso è
clamorosamente errata e nessuno la corregge, quindi si deve desumere che
l’errore è condiviso. L’oggetto indicato dal dito e dallo sguardo non è affatto
la doppia elica del DNA, ma naturalmente la disposizione nello spazio che la
“bambagia” galleggiante assume seguendo il moto del liquido in cui è immerso:
la famosa doppia elica “si vede” solo come rappresentazione grafica di dati
molto complicati di strumenti del cui funzionamento abbiamo ragione di sapere
ben poco e di capire meno ancora. Che poi la bambagia
nella provetta sia costituita da DNA (filamenti monomolecolari?) potrei crederlo
se conoscessi cosa succede quando
frullo un pomodoro, quando metto sapone sul frullato, quando aggiungo alcool
o sale o succo di limone e soprattutto se già sapessi che cosa è il DNA. Ma comunque non capirei
ugualmente: la bambagia che vedo è il DNA
o è fatta di DNA? Per capire su che cosa
mi sto interrogando faccio riferimento a un altro stand che sta accanto a questo sulla piazza della scienza e dove
fanno lo “zucchero filato” mettendo il normale zucchero in granelli e niente
altro dentro una macchina: di che cosa sono fatti i “fili” dello zucchero? Se
sono fatti di zucchero, la parola “zucchero” nei due casi ha lo stesso
significato? E il significato che gli dà un chimico è lo stesso che gli do io
quando lo compro dal droghiere o lo metto nel caffè? Il secondo modo di
rispondere a “che cos’è il DNA” sarebbe di definirlo come sistema di significati
noti a cominciare dall’acronimo. E qui sfido, non tanto gli alunni quanto la
loro insegnante, a spiegare che
cosa significa “de”, “ossi”, “ribo”, “nucleic”. Scommetto che sarebbe in difficoltà già a
spiegare “acid” (io lo sarei); perché il problema sarebbe daccapo dire “che tipo di cosa è acid?” (attraverso
definizioni, visto che la deissi mi pare problematica); partiti con una
domanda adesso ne abbiamo almeno una mezza dozzina che ne genereranno altre esponenzialmente. In realtà ci sarebbe una
terza possibilità per rispondere alla domanda “che cos’è x?”: ricostruire un
contesto (percettivo o almeno narrativo) in cui è pertinente il ruolo di x,
dove cioè lo si “veda in azione” e si possa prima identificarlo funzionalmente
e poi dargli un nome. Anzi ci si aspetterebbe che fosse quest’ultima la
soluzione congrua in una manifestazione di questo tipo; invece è uno strano
miscuglio delle altre due con una premessa del tutto incongrua ma evidente
dall’esperienza allo stand: dare
per scontato che già si sappia che cosa è il DNA [1].
È una premessa sociologicamente falsa (la stragrande maggioranza delle persone
non sa che cosa sia il DNA: basta osservare come viene usata la pessima
metafora “ce l’ho nel DNA”), epistemologicamente
scorretta (non si costruisce una conoscenza assumendola come premessa),
pedagogicamente inefficace (non si potenzia la conoscenza scientifica facendo
credere che sia facile, attraverso semplificazioni che deformano i contenuti
fino a che coincidono con qualcosa di familiare, come ci insegna Bachelard [2];
a meno che tutta l’operazione non abbia come scopo proprio quello di
abbassare le difese e l’istanza critica del pubblico nei confronti del mondo
delle biotecnologie, dove non credo siano estranei interessi economici e politici). Io valuto questa
esperienza come un esempio di degrado della conoscenza scientifica (le “buone
intenzioni” dei soggetti non modificano gli effetti della loro azione),
perché si tradisce la scientificità delle conoscenze a livello epistemologico
e dando false idee sui fenomeni, e si tradisce lo spirito stesso della
scienza moderna, nata in contrapposizione all’esoterismo della magia medioevale.
Non mi interessa ovviamente attribuire “colpe” alle persone, ma individuare responsabilità
nelle professionalità in gioco sì. Prima di andarmene chiedo
ai ragazzi: “Ma dove avete imparato a fare questo…”; risponde l’insegnante:
“A un corso di aggiornamento al Museo della Scienza e della Tecnica di
Milano”. La mia domanda da
educatore e formatore in campo scientifico è: l’attività didattica di visite
guidate e laboratori che in questi anni ha notevolmente cambiato il ruolo
culturale dei musei, estendendosi anche a centinaia di manifestazioni
pubbliche ha migliorato la cultura scientifica rispetto a quella della scuola?
La presenza delle classi in piazza con i loro stand di esperimenti scientifici testimonia che questa iniziativa
extrascolastica ha fortemente influenzato la scuola, ma quello che ho visto
concretamente accadere, in questa e in molte altre situazioni simili mi lascia
molto deluso in termini di conoscenza scientifica. Ovviamente non sto
dicendo che tutte le iniziative nei
musei sono di cattiva qualità: ne conosco di ottime; sto dicendo però che non
è vero che tutte le iniziative di
divulgazione della scienza fanno bene alla conoscenza scientifica; sto
dicendo che essere a favore della “divulgazione” senza esercitare il pensiero
critico sulla sua qualità nuoce alla scienza che ha regalato al mondo il pensiero
critico. Ma perché la
divulgazione della scienza rischia di far male alla scienza? Il problema cui si
propone di rispondere la “divulgazione” scientifica (ma il discorso vale
anche per la comunicazione e l’educazione scientifica) è quello di avvicinare la scienza a chi è estraneo
al suo mondo. Nella nostra cultura la lezione è il modello dominante nella
comunicazione educativa, modello universalmente adottato più per la struttura
della relazione di potere che si porta dietro che per la sua efficacia.
Giustamente allora ci si domanda se sia inevitabile che l’apprendimento passi
attraverso una comunicazione verbale, unidirezionale e autoritaria. La risposta
alternativa sembra essere quella della spettacolarizzazione, ovvero, si dice,
di una valorizzazione dell’emozione. La scelta allora sarebbe
tra buona pedagogia e buona scienza, nel senso che interessare i bambini, i
giovani e in generale i non esperti richiede una semplificazione del
linguaggio della scienza, una rinuncia al rigore della argomentazione, una
approssimazione nella sperimentazione, in definitiva un impoverimento del pensiero
critico, ciò che per l’appunto caratterizza la scienza. E invece questa cattiva
scienza è soprattutto cattiva epistemologia e di conseguenza anche cattiva pedagogia.
Ciò che viene messo in crisi è proprio l’apprendimento della scienza per una
ragione abbastanza semplice: viene stravolto e capovolto il paradigma stesso
della scienza che ha il suo cuore nel processo dinamico della scoperta. Per uno scienziato ciò
che accade non è solo un evento, ma un esempio di qualcosa di più generale.
Ma di che cosa è esempio l’esempio sta
a lui scoprirlo. Per ruolo lo scienziato è colui che non sa. Lo scienziato si
lascia spiazzare da ciò che osserva e si pone domande: come e perché accade
ciò che accade?. Dalle domande parte il gioco della scienza che, attraverso
ipotesi, esperimenti, costruzione di modelli, di teorie, di linguaggi, nel
procedere per tentativi ed errori, verifiche, falsificazioni, approda finalmente...
ad altre nuove domande. Il gioco della scoperta
è un gioco fortemente carico di emozioni, come ci dicono le biografie degli
scienziati e le storie di scienza oltre che l’osservazione dei piccoli che fanno gli scienziati. Non è tanto nella soluzione dei problemi che sta il
piacere, ma nel porsi problemi, nel
tentare di risolverli, scoprendo magari altri problemi. É il non conoscere le
emozioni della scienza che spinge a cercarle altrove. I “trucchi” per appassionare
il pubblico alla scienza vengono allora cercati nel mondo dello spettacolo.
Nel mondo della TV e della pubblicità si trovano maestri di “divulgazione” e
organizzatori di “eventi”. Quella tra imparare
annoiandosi, o peggio senza comprendere, e divertirsi senza imparare nulla
che possa riferirsi a un sapere socialmente codificato è una falsa alternativa,
che nasce da una premessa sbagliata: la separazione tra divertimento e
apprendimento, profondamente radicata nella nostra cultura. Basta “ascoltare” ciò
che fanno e dicono i bambini tra di loro quando gli adulti lasciano loro uno
spazio di autoorganizazione
per capire che la dimensione emotiva-affettiva-relazionale
è inseparabile da quella cognitiva, e che la separazione è opera del nostro
linguaggio. Ci sarebbe anche da
aprire una parentesi sull’equivoco che riduce le emozioni alle emozioni piacevoli.
La sfida, la competitività, la frustrazione, la collera, l’ansia, la
disperazione, il gioco del potere ecc. che sono ben presenti nella scienza
come fenomeno sociale, non fanno forse parte del mondo emotivo-affettivo-relazionale?
Le attività che svolgono
i bambini quando si autoorganizzano sono simili a
quelle degli scienziati, ma sostanzialmente diverse da quelle che si svolgono
nei contesti di educazione scientifica e di divulgazione, in cui manca
proprio quello che è il cuore della scienza come attività sociale e culturale:
il processo della scoperta. Tanto la lezione quanto la spettacolarizzazione (e
la magia in piazza) privano il soggetto della possibilità di fare esperienza
di un percorso di scoperta personale, privandolo o delle domande o dei contesti
di ricerca o della pertinenza delle risposte. E senza la scoperta,
ovvero senza il processo che va dalle domande alle risposte, come possono le
risposte essere “assimilate” dai soggetti, provocare ristrutturazioni dei
loro sistemi cognitivi e quindi apprendimenti? In questo senso la
divulgazione rischia seriamente di fare del male alla scienza. Non sapere di non sapere è lo stato
inerte di chi non sente neppure il bisogno di conoscere e quindi non sviluppa
cultura; sapere di non sapere è
consapevolezza di un bisogno che fornisce energia alla conoscenza, sapere di sapere rischia di spegnere
il desiderio e togliere energia alla conoscenza; credere di sapere aggiunge l’arroganza all’ignoranza, alla
mancanza di strumenti culturali e questo è un pericolo grave per la civiltà
stessa. |
[1] Digitando “estrazione del DNA” in un motore
di ricerca in internet, una delle prime pagine è quella del “Life learning center”: c’è una breve scheda con alla fine
l’indicazione
“Prerequisiti:
conoscenza della struttura del DNA”!
[2] “[...] vedremo istaurarsi un’era di facilità che priverà la scienza del senso del problema, che costituisce invece la nervatura del progresso.” “Queste teorie primitive di fenomeni tanto complessi si presentavano così come teorie facili, condizione questa indispensabile perché fossero divertenti e interessassero il pubblico.” “L’immaginazione lavora malgrado l’opposizione dell’esperienza. Non ci si separa dal meraviglioso, quando gli si è dato credito.” (Gaston Bachelard, La formazione dello spirito scientifico, Cortina 1995).