In molte scuole,
soprattutto dell’infanzia ed elementari, si realizzano pratiche di educazione
scientifica, o pre-scientifica, che mettono al centro la scoperta. Questo è certamente fonte di soddisfazione per chi
ha a cuore uno sviluppo della conoscenza dei bambini e anche della conoscenza
scientifica. Ma, a mio avviso, chi pratica una
pedagogia della scoperta corre anche dei
pericoli, proprio per la qualità specifica del lavoro che fa. In cosa consiste questa
qualità? Quello che osservo è che le insegnanti si occupano dell’apprendimento dei bambini e che però non
proiettano sui bambini piccoli il modello dominante dell’insegnamento nella
nostra cultura: la “lezione”. La lezione è trasferimento di informazioni da
chi le sa a chi non le sa. Oggi non è più vero che la scuola, l’insegnante o
il libro di testo sono la fonte (l’unica) delle informazioni, scientifiche
nel nostro caso; quindi mi pare una saggia scelta non fare lezione. Ma che cosa fa allora
l’educatore che “non insegna”? Nella mia idea diventa la persona che “perturba” i sistemi cognitivi dei
bambini; così innesca i loro processi
di apprendimento, ma non ne determina
la forma [1]. Ed è la persona che ascolta, tanto da poter raccontare la storia di quel processo.
Le storie non si possono scrivere prima che accadano. Lavorare sullo “sfondo
integratore” vuol dire istituire le condizioni che permettono ai bambini di
vivere la storia del proprio apprendimento costruendolo attivamente. La cultura
psicologica che ormai è di casa nella scuola insiste sul soggetto e ci ha
portato a sopravvalutare la dimensione affettiva come contesto motivante.
Così succede che per inseguire le motivazioni soggettive si finisce per non
utilizzare le motivazioni intrinseche della conoscenza, che riguardano il rapporto tra soggetto e oggetto (a
questo ci si riferisce quando si parla de “il piacere della scoperta”). Nell’apprendimento,
oggettivo e soggettivo, intelletto e affettività non si possono separare se
non nelle nostre rappresentazioni (e già il fatto che usiamo termini separati
e che separano ci mette su una cattiva strada). Nel caso della scoperta ciò è
particolarmente evidente: [...] i professori sostituiscono
le scoperte con delle lezioni. Una scoperta oggettiva è immediatamente una
rettificazione soggettiva: io mi modifico se l’oggetto mi istruisce. È una citazione di un
grande epistemologo del Novecento (che ha fatto anche esperienza di insegnamento):
Gaston Bachelard. Lo sto proponendo perché la
sua lettura mi è parsa stimolante per l’esercizio di un pensiero critico che
è il più profondo contributo della scienza alla storia della cultura. E poi mi piace mettere a
contatto il mondo dei bambini con quello dei grandi pensatori e degli scienziati,
facendo fare un passo indietro agli insegnanti, che in questo rapporto si
mettono di mezzo come mediatori. A volte, a mettersi in mezzo, si finisce per
essere d’intralcio. Bachelard tratta del passaggio da
quello che chiama lo spirito pre-scientifico a quello scientifico, un passaggio
che è avvenuto nella storia della nostra cultura, ma che in qualche modo si
ripete nella storia dei bambini nel loro percorso di inculturazione. Apro una parentesi sul
termine “scientifico”: esso designa qualcosa che sta nella “mappa” e non nel
“territorio”, ovvero nella organizzazione della nostra cultura e non nel
rapporto di conoscenza del mondo da parte dei bambini, che più piccoli sono e
meno si pongono limiti di aree disciplinari. Noi però possiamo costruire le
premesse e riconoscere i precursori dello sviluppo di un pensiero che diventerà
“scientifico” dandosi delle forme e dei confini sempre più specifici. Ma perché
parlo di pericoli della pedagogia
della scoperta? Perché mi pongo il problema del perché i bambini da piccoli
sono contenti di “studiare” le scienze (“si diventa scienziati da bambini”
dice un bambino di 5 anni) e poi diventano refrattari allo studio; e mi pongo
il problema che nel nostro paese, come ci dicono le rilevazioni degli
organismi internazionali, la cultura
scientifica è un disastro. L’Italia è un paese dove si sente
dire ovunque, non con vergogna ma quasi con orgoglio, “io di matematica non
ci ho mai capito nulla”. All’ultimo referendum del 2005 siamo stati privati
del diritto di cittadini a esprimerci su una legge che riguarda la nostra
vita, perché non avevamo la minima conoscenza scientifica di ciò su cui
eravamo chiamati a votare. Ora, Bachelard
non parla dei bambini piccoli e naturalmente i bambini hanno diritto ad avere
uno spirito pre-scientifico e anzi quel “pre” ci
avverte che si tratta di un passaggio indispensabile verso la scienza; quello
che mi pare un pericolo è che noi
educatori scambiamo per scientifico ciò che è pre-scientifico. Chi insegna ai bambini più piccoli
potrà dire con ragione che dobbiamo evitare di anticipare i processi cognitivi
creando scompensi che poi sarebbe difficile recuperare e che perciò è
indispensabile avere consapevolezza di ciò che è “naturale” per bambini
piccoli; ma per non essere autoreferenziali è altrettanto importante avere
anche consapevolezza della direzione di evoluzione dei processi che si mettono
in moto. Sapere cosa viene dopo aiuta a fare bene quello che viene prima. I PERICOLI Che pericolo dunque ci
può essere nella meritoria impresa di suscitare curiosità, interesse, meraviglia?
Il pericolo
della facilità: Queste teorie primitive
di fenomeni tanto complessi si presentavano così come teorie facili, condizione
questa indispensabile perché fossero divertenti e interessassero il pubblico. [...] vedremo istaurarsi
un’era di facilità che priverà la scienza del senso del problema, che costituisce invece la nervatura del
progresso. [...] soddisfacendo in
modo immediato la curiosità e moltiplicando le occasioni di risvegliarla, non
si favorisce la conoscenza scientifica ma la si intralcia. La conoscenza
infatti viene sostituita dall’ammirazione, e le idee dalle immagini. Se andate al Museo della
Scienza e della Tecnologia di Milano capirete queste parole di Bachelard, perché avrete l’impressione di essere ai
confini del futuro, e nello stesso tempo assisterete a manifestazioni dello
“spirito pre-scientifico”. Il che dimostra che anche nella storia della
nostra società il passaggio allo spirito scientifico non è compiuto una volta
per tutte. Vorrei qui ricordare un episodio
come riferimento emblematico per tutto il discorso che seguirà. In un museo-laboratorio dedicato
all’energia una guida mostra un exhibit a un bambino accompagnato dalla madre. Il
fenomeno implica l’illuminazione di superfici metalliche e superfici nere, ma
non è semplice spiegare, ovvero
rispondere alla domanda “perché accade ciò che accade?”. Le parole della
guida non sembrano convincere i due; i volti esprimono perplessità, lo
sguardo è fisso, le fronti corrucciate. La guida se ne rende conto e fa
qualche altro tentativo ma senza esito, finché, colto da un’ispirazione,
dice: ”... perché il nero attira il calore”. Immediatamente i volti si
illuminano: “ah, sì! “e già...!”, lo scioglimento della tensione è evidente.
L’attenzione si stacca dall’oggetto, i corpi si dirigono altrove. La spiegazione è scientificamente
scorretta, ma soddisfa perché riduce la tensione
legata al senso dell’ignoto riportando al noto. Allora nella
felice rottura della barriera che separa i bambini dalla scienza, nella
feconda riduzione della distanza il
pericolo che si annida è quello della
familiarità, ovvero l’illusione di una eccessiva vicinanza tra i fenomeni scientifici e il nostro pensiero, la
nostra comprensione “Il
nostro spirito”, dice giustamente Bergson, “tende
irresistibilmente a considerare più chiara l’idea che gli serve più spesso”.
L’idea assume così una chiarezza intrinseca abusiva. [...]
la sperimentazione deve prendere le distanze dalle normali condizioni
dell’osservazione. Alle idee
che ci sono familiari ci affezioniamo troppo e finiamo per proiettare
l’affettività sulla qualità delle idee: la valorizzazione affettiva di un’idea ne mette in secondo piano la
verità, ovvero l’adeguatezza alla realtà Con l’uso le idee si valorizzano indebitamente. [...] questa
valorizzazione [...] è costituita dall’adesione appassionata a certe idee
primitive che trovano solo dei pretesti nel mondo oggettivo. E poi come diventiamo di
cattivo umore quando le nostre conoscenze elementari vengono contraddette,
quando viene intaccato quel tesoro puerile
conquistato dai nostri sforzi scolastici! (“il nero attira il
calore” ci riporta in una tranquillizzante atmosfera familiare e protettiva:
lo diceva anche la mia nonnina.) Il pericolo
è quello di una illusione di evidenza
che porta a semplificare e a generalizzare indebitamente Improvvisamente, una
parola risuona in noi e incontra un’eco troppo prolungata presso certe care e
antiche idee; oppure un’immagine si illumina e ci convince bruscamente, di
colpo e in blocco. [...] in tutte queste
imprudenti razionalizzazioni, la risposta
è molto più precisa della domanda,
o meglio la risposta è stata data prima che la questione fosse chiarita. (vedi le
espressioni “ah, sì! “e già...!” a proposito di “il nero attira il calore”,
in una questione dove gli scienziati invece non hanno ancora ben definito di
che si tratta). E così, convinti di sapere già, si rinuncia all’esperienza, si abbandona il terreno della
verifica sperimentale [...] l’autore viene
illuminato da un’evidenza primitiva
[...] È inutile persino osservare bene l’esperienza e recensirne tutte le
variabili [...] si è infatti convinti di possedere ormai la radice sostanziale
del fenomeno osservato. Quindi non si sente alcun bisogno di far variare
determinate circostanze che si reputano più o meno accidentali, più o meno superficiali. L’immaginazione
lavora malgrado l’opposizione dell’esperienza. Non ci si separa dal meraviglioso,
quando gli si è dato credito. Una dinamica
di valorizzazione che mette in ombra la verità, tipica della nostra cultura,
è quella che deriva dall’utilità; [...] In ogni fenomeno
viene ricercata un’utilità esclusivamente umana, e questo non solo per il vantaggio
positivo che può procurare, ma anche come principio esplicativo. Trovare
un’utilità significa trovare una ragione. Il problema è particolarmente
grave nel campo dell’evoluzione, dove si usano correntemente spiegazioni
(false) basate sulla finalità (“i pesci svilupparono le zampe per camminare sulla terra”). Ed è
attraverso il linguaggio che passano queste dinamiche “pre-scientifiche”:
possedere le parole può illudere di possedere le idee e comprendere la realtà [...] queste leggi
generali definiscono più delle parole che delle cose: la legge generale sulla
caduta dei gravi definisce il termine “grave”, con un’ambiguità tale tra a priori e a posteriori che ci fa personalmente provare come una specie di
vertigine logica [...] E allora tutto diventa chiaro, tutto viene identificato. A parer nostro però, tanto
più è breve la procedura di identificazione, tanto più è povero il pensiero
sperimentale. (“ah, sì! “e già...!”). Ma il
linguaggio non è solo quello delle parole; più in generale si tratta della dimensione simbolica, fatta anche di
immagini, analogie, metafore [...] nella mentalità
scientifica l’analogia entra in gioco dopo
la teoria, mentre nella mentalità pre-scientifica essa entra in gioco prima. Il pericolo delle
metafore immediate per la formazione dello spirito scientifico è dovuto al
fatto che non si tratta necessariamente di immagini che passano; esse
spingono a un pensiero autonomo, e tendono a completarsi e a compiersi nel
regno delle immagini. [...] non è possibile
confinare tanto facilmente le metafore nel solo regno dell’espressione, come
invece si pretende. Che lo si voglia o no, le metafore seducono la ragione.
Esse sono delle immagini particolari e remote che diventano insensibilmente
degli schemi generali. (“il nero attira il calore” è appunto una metafora). E non
dimentichiamo che ai tempi di Bachelard la “civiltà
dell’immagine” era appena nata. LE RISORSE Ma, come dicevo, in
quella stessa qualità dell’azione educativa in cui si annidano i pericoli si
possono trovare anche le risorse per superarli, gli “antidoti”. È la pratica
dell’osservazione che può preservare
dal pericolo della generalizzazione indebita [...] si generalizzano
le proprie osservazioni iniziali nel momento in cui non si osserva più niente.
É
l’osservazione che garantisce fedeltà ai fatti, alla realtà, attenta a non
sbilanciare verso il soggetto la relazione soggetto-oggetto che costituisce
la conoscenza [...] nella conoscenza
volgare i fatti vengono implicati troppo
presto nelle ragioni. [...] perché un fatto venga definito e precisato,
occorre un minimo di interpretazione. Ma se questa interpretazione minima
corrisponde a un errore fondamentale, cosa ne resta del fatto? Per una
conoscenza scientifica essenziale è coltivare la qualità della precisione, perché permette di distinguere cogliendo differenze, anche attraverso la variazione [...]
in tutte le scienze rigorose un pensiero in ansia diffida delle identità più o meno apparenti e reclama
continuamente più precisione, dunque
più occasioni per distinguere. Uno scienziato moderno
cerca più di limitare il proprio dominio sperimentale che di moltiplicarne le
istanze. Avendo a disposizione un fenomeno ben definito, cercherà di
determinarne le variazioni, e sono queste variazioni fenomenologiche a
designare le variabili matematiche del fenomeno. Altro
elemento essenziale è la consapevolezza dei contesti, ovvero delle condizioni
che definiscono i limiti di validità
di una conoscenza Per inglobare nuove
prove sperimentali occorrerà [...] studiare le condizioni di applicazione di
tali concetti e soprattutto incorporare le
condizioni di applicazione di un concetto nel senso stesso del concetto. Una conoscenza che
manchi di precisione, o meglio una conoscenza che non venga data insieme alle
condizioni di una precisa determinazione, non è una conoscenza scientifica. (nel caso dell’exhibit di cui
sopra variare le condizioni potrebbe essere determinante per capire se è la
luce o il calore a provocare il fenomeno). Se si vuole
aprire alla dimensione scientifica, va considerata come direzione di sviluppo
l’astrazione, naturalmente tenendo
conto dei limiti di questo discorso in relazione all’età dei bambini.
Astrazione sia nel senso della argomentazione
Sarebbe senza dubbio più
semplice insegnare solo il risultato,
ma l’insegnamento dei risultati della
scienza non è mai un insegnamento scientifico. Se la linea di produzione
spirituale che ha portato al risultato non viene esplicitata, si può esser
certi che lo studente combinerà il risultato con le sue immagini più
familiari.. (“il nero attira il
calore” come scorciatoia rispetto a un percorso di ricerca di spiegazioni) Astrazione
anche nel senso della formalizzazione,
fino alla matematizzazione Per rompere con la
seduzione esercitata dalle forme semplici e compiute su cui possono accumularsi
tante interpretazioni erronee, la cosa migliore è esplicitarne la produzione
algebrica. [...] crediamo che il
pensiero matematico costituisca la base della spiegazione fisica e che le
condizioni del pensiero astratto siano ormai inseparabili dalle condizioni
dell’esperienza scientifica. Nel fare
scienza, come del resto avviene già nelle migliori esperienze con i bambini,
l’uso di strumenti è costitutivo Un concetto diventa
scientifico nella misura in cui diventa tecnico, o viene accompagnato da una
tecnica di realizzazione. Lo scienziato [...] si avvicina a questo oggetto
inizialmente mal definito. E innanzitutto si appresta a misurarlo. Egli ne
discute le condizioni di studio determinando la sensibilità e la portata dei
suoi strumenti, quindi descrive piuttosto il suo sistema di misura che l’oggetto
della sua misurazione. Su un altro
piano, costitutiva della scienza è la
socialità, che è un’altra dimensione del lavoro con i bambini:
sull’interazione nel gruppo si basa l’intersoggettività su cui la comunità
scientifica fonda la “verità” delle sue acquisizioni [...] i compagni sono
più importanti dei maestri. [...] Occorrerebbe quindi spingere gli studenti,
presi in gruppo, alla coscienza di una ragione di gruppo, in altre parole
all’istinto dell’oggettività sociale, istinto che viene in genere tralasciato
per sviluppare invece di preferenza l’istinto contrario, quello
dell’originalità [...] [...] proponiamo di
fondare l’oggettività sul comportamento altrui, o meglio, per svelare subito
l’aspetto paradossale del nostro pensiero, pretendiamo di scegliere l’occhio
altrui – sempre l’occhio altrui – per vedere la forma – la forma felicemente
astratta – del fenomeno oggettivo. Dimmi ciò che vedi e ti dirò cos’è. [...] Ho lasciato
per ultimo l’elemento più importante nel “gioco” della scienza: lo spiazzamento Un’esperienza
scientifica è, insomma,
un’esperienza che contraddice
l’esperienza comune. Si
conosce, infatti, contro una
conoscenza anteriore, distruggendo conoscenze mal fatte, superando quello che
nello spirito stesso fa da ostacolo Senza questo
spiazzamento lo stimolo sarebbe valore
puro. Sarebbe ebbrezza, e grazie a quell’enorme successo soggettivo
costituito da un’ebbrezza costituirebbe l’errore oggettivo più difficile da
rettificare. Lo
spiazzamento, ovvero la consapevolezza del fallimento delle proprie previsioni
e certezze, porta sicuramente disorientamento e disagio, ma non c’è apprendimento
senza cambiamento e non si cambia, non si ristruttura il proprio sistema
cognitivo, se non si è costretti da un fallimento Era così intenso il
nostro bisogno di essere completamente dentro la nostra visione del mondo! Ma
è proprio questo bisogno che occorre vincere. Andiamo! Non è in piena luce,
ma al limite dell’ombra, che il raggio, diffrangendosi, ci confida i suoi
segreti. Risparmiare ai bambini
il disagio dello spiazzamento (come fa la guida de “il nero attira il
calore”) significa negare loro occasioni di apprendimento e di esercizio di
autonomia. E forse sarebbe anche proiettare sui bambini un vissuto che è
dell’adulto: nella mia esperienza più i bambini sono piccoli e meno soffrono
per lo spiazzamento; non vanno in crisi per il fallimento delle previsioni
sul mondo, perché non hanno ancora previsioni sicure; hanno meno conoscenze
quindi meno pre-giudizi. Sono spregiudicati. Nel
procedere per tentativi ed errori
che è proprio dell’apprendimento dei bambini, e lo caratterizza in senso evolutivo, si riconosce il germe di
quello che è il cuore del pensiero scientifico, il suo valore più prezioso
per la cultura umana, il pensiero
critico [...]
quella prospettiva di errori
rettificati che caratterizza, a nostro avviso, il pensiero scientifico. |
[1] Mi esprimo
utilizzando il linguaggio della “autopoiesi” proposto
da Humberto Maturana e Francisco Varela in: (1980), Autopoiesi e cognizione, Marsilio 1985
- (1984), L'albero della conoscenza, Garzanti 1992.