Federico è il classico “caso
difficile”: disagio sociale, famiglia “a rischio”, storia di ritardo scolastico,
frequenza irregolare. Più grande dei compagni, tende a collocarsi “sopra” di
loro, a volte isolandosi da quelli che ritiene “troppo piccoli”, a volte
imponendosi con la sopraffazione in conflitti fortuiti, o da lui stesso provocati,
per affermare un dominio sul territorio. E questo lo porta al confronto diretto
con l’insegnante, che provoca e a cui tiene testa. Ripete la seconda media
perché è prevalsa l’idea che è meglio per la scuola (?) puntare, attraverso
la bocciatura, a una riduzione della sua presenza ingombrante, in modo da
raggiungere con il minimo di rischio e di fatica l’ormai vicina età di compimento
dell’obbligo. La strategia ha pieno
successo; il secondo anno in effetti Federico dirada le sue presenze a
scuola, ma soprattutto aumenta la sua estraneità all’ambiente in una direzione
che i più accolgono con sollievo: il suo distacco dai compagni, ancora più
piccoli dell’anno precedente, fa diminuire il bisogno di affermare una
superiorità; quando è a scuola, ci sono meno conflitti, meno provocazioni,
meno atteggiamenti violenti. È un ricordo lontano: di
una storia mi restano solo episodi, immagini, colorazioni emotive, ma forse
la selettività dell’oblio restituisce dei significati attuali. L’immagine che ho più
viva è quella di una mattina “normale”: io propongo un lavoro, i compagni
preparano il materiale. Federico è in fondo, nel suo angolo, accanto a
un’altra “ripetente” con la quale spesso si immerge in fitte e discrete
conversazioni private. È ciò che fa anche adesso e vedo che sposta la sedia
in modo da trovarsi di fronte alla compagna, voltandomi le spalle. L’immagine
che mi sorge è quella di un tavolino al bar, per questo sono sicuro che il
suo gesto risponde a una ricerca di intimità e non a una intenzione provocatoria:
ciò che accade in questo luogo gli è estraneo, profondamente. Per un momento rievoco la
sofferenza dell’anno precedente. Per la prima volta nella mia storia di insegnante
non riuscivo a vincere quella sorta di combattimenti ritualizzati (nelle
specie animali si concludono con la sottomissione del più debole) e l’escalation simmetrica non si chiudeva
(c’è un limite nell’esibizione di forza che l’insegnante non può superare e
che, diversamente dagli animali, si colloca molto al disotto dello scontro
fisico). E ora perché “svegliare
il can che dorme”, come dicono i miei colleghi? che cosa voglio di più da un
Federico che si fa i fatti suoi senza dare fastidio a nessuno? Voglio che
partecipi al lavoro scolastico per imparare, perché questo è il significato
dello stare a scuola, semplicemente. Questo gli dico mentre gli chiedo di
girarsi e fisso il mio sguardo nel suo, decisamente sconcertato. Qualche anno dopo, a una cena di ex
alunni, qualcuno mi dice di avere incontrato Federico e di avere parlato con
lui dei vecchi tempi. Ed ecco la sorpresa: Federico mi ha ricordato come il
migliore dei suoi “prof”. Che cosa dunque fa
“mentire” la memoria di Federico portandolo nei tempi lunghi della vita a
giudicare come positiva una relazione che nell’immediato si poneva con modi
di fare soggettivamente persecutori? C’è stato un cambiamento, un
apprendimento. Che cosa ha imparato dunque Federico? Mi consola pensare che
la risposta abbia a che fare proprio con il mio non “lasciarlo perdere”,
che da questo abbia imparato qualcosa che ha a che fare con
l’organizzazione sociale prima che con l’etica o la psicologia. Ecco il paradosso:
l’apprendimento dei ragazzi dipende e non dipende dall’insegnante. Di
qui il principio: l’insegnante deve comportarsi come se da lui dipendesse
e non dipendesse l’apprendimento dei ragazzi. L’insegnante deve agire
come se ci fosse sempre una strategia di insegnamento possibile per qualsiasi
ragazzo/a in qualsiasi contesto. Perciò l’insegnante modifica continuamente
il suo agire in dipendenza delle risposte dei ragazzi, nella
circolarità nella relazione di insegnamento-apprendimento (questo significa “strategia”,
in contrapposizione a “metodo”). Ma, d’altra parte,
l’insegnante non può far dipendere il suo impegno o la sua
rinuncia da quelle che lui/lei ritiene risposte positive o negative da
parte dei ragazzi, modificando il suo atteggiamento di fondo, la sua
responsabilità. Non si tratta solo di “attendersi gli imprevisti”, questo fa
parte della strategia, ma più profondamente di essere consapevoli che ciò che
un alunno apprende, quando e come, non dipende dall’insegnante: non siamo
padroni della loro vita. Quella di apprendere è la loro responsabilità,
intenzionale o no. Ci sono molti modi in
cui un insegnante si sottrae alla propria responsabilità di cercare comunque
una strategia più adeguata: se dare la colpa del mancato apprendimento alle
incapacità del ragazzo o alle proprie è un errore epistemologico perché
colloca dentro le persone ciò che sta nella relazione, attribuire
l’insuccesso alle condizioni psicologiche e sociali significa rinunciare al
potere (ovvero possibilità di azione) che viene dalla professionalità
per esentarsi oppure per assumersi un’area di
responsabilità impossibile. Oltretutto se la difficoltà del compito fa
sentire buoni e/o potenti, la sua impossibilità garantisce frustrazione o
autocompiacimento consolatorio. Quanto all’inadeguatezza
del contesto scolastico, fa parte della professionalità educativa il fare di
ogni limite una risorsa; in altre parole ci sono sempre almeno due
possibilità, due modi di fare le cose di cui una migliore dell’altra. Resta un aspetto relativo alla
domanda di fondo “si può insegnare a chi non vuole imparare?”: se un alunno
“non vuole imparare” per ciò stesso entra in conflitto con
l’insegnante, per ragioni strutturali, per ciò che fa di una relazione
una relazione “educativa”. Se vi è conflitto tra
insegnante e alunno è nel merito dell’apprendimento, di tutto ciò che
è oggetto di apprendimento in quel contesto; a partire dal centro di
significato della sua specificità e quindi, se sono un “insegnante di matematica”,
a partire dalla matematica, comprendendo tutti gli elementi della materialità
educativa (tempi, spazi, strumenti, azioni, corpi, oggetti, linguaggi,
regole…) e delle rappresentazioni culturali “latenti”. E le dinamiche
affettive implicate nel conflitto sono quelle specifiche della relazione
educativa (e sarebbe ora che nelle nostre “mappe” imparassimo a riconoscerle
e analizzarle invece di trasferire indebitamente e pericolosamente, attraverso
il linguaggio psicologico, rappresentazioni che sono pertinenti al contesto
familiare, come il “codice materno” o “paterno”). L’insegnante di fronte al conflitto
corre due pericoli opposti. Uno è quello di sfuggirvi. Spesso lo fa
proponendo una relazione caratterizzata da buoni sentimenti, attraverso
prediche o attraverso una pratica amicale basata sulla parità e
l’accondiscendenza. La dinamica dell’equilibrio, quando non è solitario, si
basa su un gioco di azione-reazione in cui si ha bisogno della forza
dell’altro: perciò questo atteggiamento sottrae alla relazione il sostegno di
cui il bambino o l’adolescente hanno bisogno nella propria ricerca di
identità attraverso la prova, il confronto, e quindi anche il conflitto. Dal lato opposto il
pericolo è quello di accettare la prova di forza come tale, come competizione
sul territorio della relazione (e questo oltretutto riporterebbe a una
implicita simmetria), usando la a-simmetria di forza che sta nell’essere adulto
per imporre dipendenza. Ma a scuola la a-simmetria non riguarda la relazione
“in sé” (come se essa potesse esistere nella realtà, al di fuori delle mappe
psicologiche), ma la relazione di insegnamento-apprendimento nel contesto
scolastico. Perciò, rispetto al conflitto, l’apprendimento è l’oggetto, non
un pretesto. |