Linguaggio della
scienza e linguaggio della scuola alla prova della realtà Vorrei tornare sui problemi posti dall’articolo di Marco Testa “Meridiani
verticali” e lo faccio a partire non da un’aula scolastica o da un
laboratorio didattico, ma dallo sport nazionale. Tenendo conto che in stragrande
maggioranza chi insegna appartiene al genere femminile, che ha meno
dimestichezza con i campi di calcio, mi metterò nei panni di chi non sa già, quindi
non darò nulla per scontato. CALCIATORI E MURATORI Lo sport del calcio si gioca su un campo (approssimabile a un piano)
orizzontale. Per definizione di orizzontale esso non può contenere linee
verticali. Osservando il gioco del calcio, gli unici elementi verticali che è dato
di cogliere sono i pali delle porte, le bandierine ai vertici del rettangolo
di gioco e, approssimativamente, l’asse principale del corpo dei giocatori, quando
non sono in azione. Le traiettorie impresse al pallone sono paraboliche, ma
solo nei casi banali, e solo in casi abbastanza eccezionali
possono avvicinarsi alla verticale; in questi casi nell’oralità che
accompagna il gioco del calcio vengono tradizionalmente definite “a
campanile”, forse per nostalgia del passato, quando si giocava a pallone sul
campetto dell’oratorio. Nel gioco del calcio ognuna delle due squadre ha come scopo mandare il
pallone nella rete della squadra avversaria (le reti sono poste al centro dei
lati corti del rettangolo di gioco) e ciò definisce un orientamento base per
ogni squadra: quello che va dalla propria porta verso quella avversaria. Per
la convenzione fondamentale del gioco avanti è il vettore
parallelo all’asse maggiore del campo diretto verso la porta avversaria. I
lanci in
avanti sono evidentemente quelli che
mandano il pallone in questa direzione, che potremmo designare “longitudinale”,
e in questo verso. A ribadire questa convenzione, i lanci del pallone che hanno direzione
trasversale, ovvero parallela al lato corto del campo, si usa definirli
“laterali”, termine attribuito anche ai giocatori che si muovono in
prevalenza nella zona prossima al lato lungo del rettangolo (“fascia
laterale”). Stando così le cose, rimango stupito quando in una telecronaca sento il
termine “verticalizzare”; presto attenzione e mi accorgo che viene
correntemente usato per movimenti dei giocatori o del pallone effettuati in avanti verso la porta
avversaria. Quanto detto esclude la possibilità che l’espressione “in verticale”
intervenga per “supplenza”, in assenza di un’altra più semplice di uso
comune; anzi si comprende facilmente che “in avanti” avrebbe molte ragioni per
essere considerata la più semplice. Questo uso
linguistico è testimoniato anche dalla sua presenza nei dizionari che più
sono sensibili alla lingua come fatto sociale, come linguaggio parlato: verticalizzare “... sport, nel calcio, sviluppare l’azione di attacco lungo l’asse
verticale del campo, dando profondità al gioco” Come
inevitabilmente capita nella consultazione dei dizionari la definizione di un
termine rimanda ad altri e il gioco continua fino a che chi li consulta trova
nelle definizioni solo termini noti, oppure rinuncia disperato di fronte alla
amplificazione esponenziale dei termini ignoti. Per fissare il significato di “verticalizzare” allora cerco la voce
contenuta nella sua definizione: profondità: “condizione, carattere di ciò che è profondo / distanza, misurata in
senso verticale, tra il fondo di un corpo cavo e la sua estremità superiore” Per fissare il significato di “profondità” allora cerco la voce verticale ”geom., di retta o piano, perpendicolare a un piano orizzontale -
estens., che si sviluppa o ha una disposizione perpendicolare rispetto al
piano dell’orizzonte o rispetto al terreno o ad altri punti di riferimento”. Che sarà quel “geom.”? se significa “geometra” capisco che abbia a che
fare con l’orizzonte terrestre, se significa “geometria” invece non mi
risulta che questa disciplina contempli la forza di gravità. Ma sono quisquilie
di fronte al problema che queste voci di vocabolario impongono alla
comprensione, che si suppone sia lo scopo di chi le consulta: se “verticale”
designa la direzione “perpendicolare rispetto al piano dell’orizzonte” come
si può nel gioco del calcio “sviluppare l’azione di attacco lungo l’asse verticale del campo”, il
quale non può che essere una linea perpendicolare al piano del campo che
passa per il suo centro? Ho provato a chiedere spiegazioni. Escludendo quelle che danno per
scontato quello che si chiede di spiegare con la domanda, e che quindi non
costituiscono delle risposte, ho trovato interessante “è un modo di dire”, o,
in una versione più sofisticata, “è una metafora”. Effettivamente l’oralità del gioco del calcio è piena di metafore e di
modi di dire. So troppo poco di retorica per conoscere i termini appropriati,
ma mi pare si debba fare una distinzione. Ci sono modi di dire che assumono
un evento particolare come rappresentativo di una classe. Prendiamo ad
esempio Cesarini, che era un calciatore cui capitò di segnare goal decisivi negli
ultimi minuti della partita e per questo passò alla storia (del calcio). Da
allora si dice, di un goal segnato negli ultimi minuti, che è stato segnato in “zona Cesarini”. L’espressione
è significativa solo per chi conosce questo riferimento particolare “locale”
ma il suo uso si è esteso anche a chi probabilmente ne ignora l’origine: “in
zona Cesarini” è diventato un modo di dire. Ci sono modi di dire o metafore che invece trasferiscono un termine di
uso comune per tutti i parlanti di una certa lingua a un ambito diverso da
quello in cui è nato e in cui viene usato “letteralmente”. Questo gioco
linguistico è basato sull’analogia di rapporti in una struttura: “come A sta
in rapporto a B nel contesto C, così D sta in rapporto a E nel contesto F”;
dico “il tramonto della vita” per dire la vecchiaia, perché la vecchiaia sta
alla vita come il tramonto sta alla giornata. In sostanza un significante,
come “tramonto”, viene ad assumere, grazie a questo trasferimento di
contesto, un significato diverso da quello abituale,
letterale. Ma quanto può essere diverso? Più è lontano e diverso il contesto in cui viene trasferito il rapporto
e più l’effetto è cognitivamente e retoricamente forte, ma con questo aumenta
anche la difficoltà di comprensione. Non so se questa diversità e lontananza
si possano misurare, ma mi sento di dire che di sicuro si supera un limite
della coerenza del sistema linguistico, e quindi della comprensione, se il
significato traslato contraddice o, nel caso limite, è opposto rispetto a
quello letterale. Se “verticale” è usato come metafora, il termine assume un significato
diverso da quello letterale in un contesto diverso, ma questa diversità può
arrivare fino al punto in cui il termine “verticale” viene attribuito a
qualcosa di orizzontale? Non sto certo sostenendo che la metafora è estranea al linguaggio
scientifico, anzi! Ma c’è una caratteristica che è “obbligatoria” nella
metafora scientifica ed è la consapevolezza che di metafora si tratta, ovvero
che è in atto un movimento di trasferimento da un contesto a un altro. In
questo senso la lontananza e diversità dei contesti non solo è per la scienza
elemento creativo[1] ma favorisce la consapevolezza nella comunicazione: il quadro delle
pertinenze del discorso cambia così tanto che, se “non si capisce la barzelletta”,
almeno ci si accorge che di barzelletta si tratta e che non la si è capita. Ma, nel caso di cui stiamo parlando, le pertinenze sono le stesse,
quelle relative alla spazialità e all’orientamento; quindi abbiamo un’inversione di significati nello stesso contesto di
pertinenza. Nell’articolo di Marco Testa si vede come i bambini usino riferimenti
che sarebbero di per sé contraddittori (verticale è ciò che è parallelo al
lato lungo della stanza in cui mi trovo, verticale è ciò che è parallelo
all’asse del mio sguardo, verticale è qualcuno o qualcosa che sta in piedi) e
che però non entrano in contraddizione per il pensiero contestualizzato e
scarsamente astratto dei bambini: per i bambini ogni contesto (di
esplorazione e di discorso) è un mondo a sé che ha un suo sistema linguistico;
il fatto che venga usato lo stesso termine in contesti diversi nel loro
sistema cognitivo è più astratto e meno importante di ciò che accade
all’interno di ciascun sistema… purché i sistemi non siano presenti contemporaneamente
e non vengano messi a confronto in un meta-contesto con un atto di astrazione.
In un certo senso anche gli addetti all’edilizia e i calciatori operano in
contesti diversi, ciascuno dotato di un suo linguaggio. Ma che succede quando
gli edili vanno allo stadio o i calciatori si fanno costruire una villa e ci
tengono a che i muri portanti non vengano edificati adagiati al pavimento? E
l’insegnante a scuola deve considerare i propri allievi come futuri edili o
futuri calciatori? O deve tenere lezioni separate per i due gruppi? E le
future segretarie e i futuri salumieri? La scuola si pone come luogo per tutti e oltretutto mira allo sviluppo
dell’astrazione e della meta-cognizione; e allora il linguaggio che adotta
deve essere il più possibile transcontestuale.
Perché non usare allora il linguaggio della scienza che si occupa di
descrivere le relazioni spaziali, quello che è stato elaborato appositamente
per trattare quel tipo di problemi e di aspetti della realtà? DOV’è IL NORD DAVVERO? Vorrei ora affrontare un altro nodo problematico che Marco Testa ha
individuato nel suo laboratorio. Il Nord è un punto? Può esserlo: ad
esempio il Polo Nord è un punto. Rispetto a dove ci troviamo noi esso si
trova sotto l’orizzonte e la congiungente tra noi e il Polo Nord passa sotto terra.
Se chiedo di indicare dove si trova il Polo Nord il dito indice dovrà essere
puntato verso terra (e non verso il cielo, come avviene nella maggior parte
delle risposte). Possiamo accettare che il dito sia puntato orizzontalmente se
consideriamo la coincidenza locale tra il piano orizzontale e la superficie
terrestre. In effetti non esiste un piano orizzontale sulla Terra dal momento che verticale e orizzontale sono
definiti in relazione alla gravità e dunque a un sistema sferico. Si può accettare
per approssimazione che una parte della superficie orizzontale della Terra,
“a tiro di sguardo” dell’osservatore, sia piana. Solo entro questi limiti di estensione
ha senso parlare di “piano orizzontale”. A volte si parla di Polo Nord astronomico e il riferimento è la stella
Polare. Tuttavia ciò che interessa non è la posizione della stella nello
spazio fisico, quanto la sua immagine nel nostro spazio proiettivo come punto
di riferimento: il piano verticale che contiene quel punto e la nostra
posizione è il Piano Meridiano; la linea che questo piano interseca sulla
superficie terrestre è il Meridiano Locale, linea “orizzontale” in quanto si
trova sulla superficie sferica orizzontale della Terra (e localmente sul “piano”
orizzontale). Il riferimento alla stella Polare per determinare il meridiano, e quindi
il sistema Nord-Sud è limitato dalla visibilità del cielo notturno, ma l’altra
modalità, quella di assumere come riferimento il Sole a mezzogiorno appare
ancora più problematica: a parte la visibilità, il problema è determinare il
punto esatto di culminazione della traiettoria del Sole, perché quello è il
mezzogiorno e quindi il Sud locale. Il Nord è una direzione, o meglio un vettore (direzione + verso) che
coincide con il meridiano locale? No, se si assume la definizione di
direzione in uno spazio euclideo, perché si tratterebbe di una retta, mentre
il meridiano è una circonferenza; sì, se si accetta la stessa approssimazione
fatta precedentemente per il “piano” orizzontale: in uno spazio limitato, “a
tiro di sguardo”, il Nord è un vettore orizzontale. Quando i bambini (anzi, la stragrande maggioranza di coloro che hanno frequentato
la scuola) dicono che il Nord è in alto, intendono una
cosa diversa da quella significata dall’indice puntato verso il cielo nel
caso in cui si chiede di indicare il Nord; intendono dire (e lo esplicitano)
che i meridiani sono verticali e spesso aggiungono che lo sanno
perché gliel’hanno insegnato a scuola. I bambini spesso fanno una strenua resistenza prima di accettare la
dimostrazione che il Nord non è in alto. Sicuramente la cosa è legata alla esposizione delle mappe nel piano
verticale delle pareti e i bambini dicono che quella collocazione “è più
comoda” nel senso di maggiormente visibile. A volte fanno l’esempio delle mappe presenti obbligatoriamente a scuola
per l’evacuazione in caso di incendio. Proprio quell’esempio dimostra quanto
sia difficile usare la mappa per orientarsi nello spazio reale quando la mappa non è orientata, ovvero non ha i propri vettori di riferimento coincidenti con quelli
reali (per salvarsi dall’incendio occorre andare in su? o forse in giù? e se vado alla mia destra come sarà rappresentato questo spostamento nella mappa?). Se le carte geografiche appese al muro delle classi fossero realistiche
“le cose scivolerebbero giù” come giustamente dicevano i bambini di Marco
Testa. Per orientare la mappa occorre prima di tutto disporla su un piano
orizzontale (è ciò che fa spontaneamente nella realtà chi ha davvero
l’esigenza di orientarsi). Mi ha colpito il falso sillogismo: 1. il Nord è in alto, 2. la mia testa
è a Nord, 3. allora la mia testa è in alto, 4. quando sono in piedi la
mia testa è in alto, 5. quando sono in piedi sono verticale, 6. dunque sono
verticale. La sua “falsità” nasce dal mettere insieme in uno stesso
contesto di discorso affermazioni “vere” in contesti diversi, ma dimostra ancora
una volta che i bambini sviluppano molto presto una capacità logica. Se i
risultati non sono adeguati è perché, come in questo caso, la applicano a
nozioni non corrette (la 1) che raccolgono dall’ambiente, ossia dagli adulti. In geometria fisica non ha senso dire che verticale e orizzontale sono
opposti; il rapporto tra i due termini non è simmetrico: si può dire che un
piano verticale contiene linee orizzontali mentre un piano orizzontale non
può contenere linee verticali. Questo nell’ambito formale della geometria, ma
nello spazio semantico del linguaggio ha senso dire che verticale e
orizzontale sono gli elementi di una coppia di opposti. Allora la cosa
interessante è che il nostro bambino applica l’affermazione “la testa è in
alto”, su cui regge il suo sillogismo, al caso in cui è in assoluto “meno
vera”, se così si può dire, perché l’asse del corpo è contenuto nel piano opposto a quello verticale
perché si trova sdraiato a terra. E lo fa con un atteggiamento e un tono che
ci fa escludere la provocazione, lo scherzo, la distrazione ecc. (del resto
questa presa di posizione è condivisa da altri bambini). Come interpretare
questa situazione paradossale? Intanto si può dire che l’elemento emotivo (difendere una certezza
collocata nel contesto di una rete di relazioni che sicuramente fa da solido
riferimento affettivo come quella della scuola) supera l’elemento cognitivo
(la verità, o se si preferisce adeguatezza e coerenza nella corrispondenza
tra realtà e rappresentazione). Se non fosse per questo, sarebbe davvero sconcertante che un dato
cognitivo costruito tutto in un contesto “virtuale” abbia la meglio quando
entra in contrasto con un dato cognitivo che si costruisce nello spazio
dell’esperienza percettivo-motoria. Quando i bambini
di Marco Testa osservano che sulla carta d’Italia “messa giusta”, cioè orientata
correttamente, i meridiani, se sono verticali, dovrebbero essere disegnati come
dei puntini, stanno facendo un ragionamento corretto applicato a
premesse errate, il che dimostra ancora che il problema non sta nelle scarse
competenze logiche o Che sia della scuola la responsabilità lo dimostra l’esperienza di
decine e decine di classi e sono anche in grado di fornire una prova documentale:
l’immagine qui riprodotta è tratta da un libro di testo di terza elementare. Resta
la domanda: perché la scuola insegna ai bambini
una nozione errata? A volte la spiegazione è da ricercare nella economicità
dell’apprendimento, ma in questo caso escludo che apprendere che il Nord è in
alto e che elementi della superficie terrestre,
quindi orizzontali, sono verticali sia più facile che apprendere che il Nord è a Nord e che un
elemento orizzontale si trova sul piano orizzontale. La spiegazione non è neppure da attribuire a ragioni di utilità pratica
perché in questo caso l’adattamento alla realtà viene reso più difficoltoso
(il caso degli edili è emblematico). Qualsiasi sistema cognitivo è inventato [2], ma tali sistemi si possono collocare lungo un asse che
va da un polo più “induttivo” a uno caratterizzato da maggiore
convenzionalità. Al polo induttivo possiamo collocare le descrizioni della
realtà biologica, all’altro estremo la matematica o meglio le sue applicazioni
a situazioni fisiche. I sistemi di orientamento sono vicini a questo polo e lo
conferma il fatto che siano possibili e utilizzati diversi sistemi (reticolo
latitudine-longitudine oppure coordinate polari ad esempio). Dal momento che
il sistema di orientamento è frutto dell’invenzione culturale e dal momento
che la cultura è la modalità di adattamento della specie umana, perché
inventarlo contraddittorio tanto da non poterlo usare per interagire con la realtà? In attesa che qualche avvocato o psicologo trovi elementi a discolpa,
ritengo, senza alcun ragionevole dubbio, la scuola (o meglio: la cultura
scolastica con i suoi stereotipi nozionistici che si tramandano di
generazione in generazione senza alcun ripensamento critico) colpevole di diffusione
di nozioni false e disadattanti, con l’aggravante di essere una istituzione
preposta alla trasmissione di nozioni finalizzate all’adattamento dei
giovani. Come dicono i bambini quando vengono convinti dall’esperienza che il Nord è a Nord: “Ma allora a
scuola ci dicono cose fasulle!”, “Ci vogliono complicare la vita!”. |
