La realtà e le rappresentazioni della
realtà sono contesti diversi dell'esperienza. Che cosa succede alla conoscenza
quando vengono sovrapposti? La scena è ormai usuale
nelle sedi (convegni corsi...) dove si parla di didattica; sullo schermo di
fronte al pubblico scorrono le immagini di un bambino seduto di fronte allo
schermo di un computer. Il bambino è chiaramente a suo agio mentre segue sul
monitor i risultati del suoi "smanettamenti"
e contemporaneamente illustra, con aria di compiaciuta competenza, il suo lavoro
all'intervistatore: "Clicco
e ottengo una informazione"
dice mentre preme il pulsante del "mouse" e vede comparire sullo
schermo un testo. “Vado
a nord e viaggio verso la Norvegia" commenta mentre fa scorrere il "mouse" e
vede una freccia che si sposta sullo schermo verso l’alto su una mappa dell’Europa. Il
filmato che stiamo vedendo illustra l’utilizzo in ambito scolastico di un
"ipertesto" di geografia. Quello che sto vedendo e sentendo io è
che la prima rappresentazione che il bambino verbalizza è adeguata all’esperienza
che sta facendo: mentre parla sta
effettivamente premendo il pulsante del "mouse" dopo averlo fatto
scorrere sul piano del tavolo in modo da ottenere lo spostamento corrispondente
di una freccia sullo schermo e il risultato è quello di far comparire un
testo. La seconda rappresentazione verbalizzata non è invece adeguata per
due diversi motivi: il primo è che egli non sta viaggiando (è seduto in un'aula di scuola) e quindi non sta andando a nord; il secondo è che
il nord non si trova in alto (e
tanto meno la Norvegia che, rispetto al bambino che parla, si trova lungo una
direzione orientata, cioè una semiretta, che passa sottoterra). Perché la
rappresentazione sia adeguata debbono intervenire alcune operazioni di trasformazione:
1) bambino ®
freccia luminosa sullo schermo: solo se il bambino fosse la freccia sullo
schermo starebbe effettivamente "andando"; 2) territorio ® mappa: solo se il bambino‑freccia
potesse percepire l’immagine non come proveniente da uno schermo ma
direttamente da un paesaggio egli starebbe effettivamente "viaggiando".
Ma la 2) implica altre due trasformazioni; 3) orizzontale ® verticale: solo se il paesaggio si estendesse
su un piano verticale il bambino‑freccia potrebbe effettivamente
"viaggiare" nel territorio anche quando va verso l’alto (cosa che
non può fare un normale viaggiatore terrestre); 4) nord ® alto: solo se la direzione topografica
"nord" del territorio coincidesse con la direzione orientata
"alto" della mappa il bambino‑freccia potrebbe effettivamente
"andare verso nord" quando va verso l’alto (non è obbligatorio,
anzi per gli australiani è irritante, che le carte geografiche verticali
abbiano il nord e non, ad esempio, il sud in alto). Qualcuno
forse starà pensando che la faccio troppo lunga: in fondo, quando il bambino
dice "viaggio verso nord” operando su una mappa sta solo usando una
metafora del tutto congrua al significato della mappa. Certo si tratta di una
metafora, ma il valore cognitivo di una metafora non può prescindere dalla
consapevolezza che se ne ha: ridiamo di chi prende alla lettera le metafore,
e ciò che ci fa ridere è la sua inadeguatezza nel mettere in relazione due
livelli distinti della realtà. La disinvoltura con cui quel bambino usa la
metafora del viaggio davanti allo schermo del computer mi fa domandare quale
sia la sua consapevolezza nel "qui
e ora" dell'esperienza. Potrei anche essere tranquillo sul fatto che
il bambino sa che non sta realmente viaggiando,
ma sono quasi certo, per esperienza di scuola, che non sa che quella non è la direzione nord. La questione essenziale per me sta comunque
nel dubbio se egli sia conscio della differenza di livello tra agire nel
territorio e agire sulla mappa. Quando i bambini hanno
poche occasioni di viaggiare realmente,
stando cioè in un circuito senso‑motorio di relazione con il mondo
reale, e passano molto del loro tempo davanti ai libri, alla TV, al computer
o ai videogiochi, stando cioè in un circuito senso‑motorio di relazione
con paesaggi artificiali o addirittura virtuali [1], io
mi pongo qualche problema su che cosa essi possano strutturare nella loro mente
come "realtà". In un convegno [2]
sull’uso di prodotti multimediali in relazione all’educazione, cui ho partecipato,
la mia attenzione è stata colpita dalla successione di tre interventi, che ho
collegato alla questione epistemologica, molto cara a chi si occupa di
pensiero ecosistemico o di complessità, e che ho
schematizzato come pericolo di confondere "mappa e territorio". Il
primo di quei tre prodotti ipermediali aveva come
contenuto una guida ambientalistica di una regione, il secondo lo studio
della geografia a scuola, il terzo una riflessione sulla costruzione di ipertesti.
Dunque un ipertesto sul territorio, un ipertesto sulla mappa, un ipertesto
sull’ipertesto. Tre "livelli logici" distesi tra esperienza e
rappresentazione, intendendo per esperienza quella che avviene nei nostri
circuiti senso‑motori‑emotivi nell’interazione
con il mondo. La domanda di fondo che
mi pongo come educatore è: qual è il luogo della conoscenza tra esperienza e
rappresentazione? Le risposte che mi trovo intorno svariano su tutto l’arco
delle possibilità. La risposta della scuola è “la conoscenza è nella rappresentazione"
tant'è vero che l’esperienza come contatto diretto con le realtà che si
vogliono conoscere non è prevista o addirittura ostacolata (come si può facilmente
verificare ad esempio dal mutamento della normativa e della prassi scolastica
sulle "uscite"). Un'altra risposta è quella di considerare la
conoscenza come rappresentazione e l’esperienza come sua condizione indispensabile.
Ancora una possibilità è quella di considerare entrambe come luoghi di conoscenze
di tipo diverso. Questo semplificando e senza entrare nello specifico di
ipotesi come quella del costruttivismo ecc. Questo ha a che fare, ad
esempio, con la domanda relativa al valore dell'uso del software
nell’educazione ambientale: che cosa va a sostituire nell’esperienza
scolastica dei bambini, nella concretezza dell’impiego del tempo‑scuola?
va a sostituire il libro di testo o
va a sostituire la relazione diretta con l’ambiente, quale si può realizzare
in una uscita sul campo? Ogni
esperienza è connotata da aspetti emotivi globali corporei. Si può fare
esperienza anche quando si lavora con materiali super‑astratti, come
quando si costruisce un ipertesto che tratta di costruzione di ipertesti per
l’educazione ambientale. L’importante è porsi la domanda "esperienza di che?" e non rispondere
"esperienza di viaggio” quando si
"naviga” in un ipertesto di geografia. E un problema di "tipi
logici", di livelli di esperienza e di rappresentazione, che non vanno
confusi se si vuole che abbiano un valore positivo in termini di conoscenza. Il problema dei luoghi
della conoscenza tra esperienza e rappresentazione attiene anche a un altro aspetto
che emerge nel dibattito sull’uso di software nell'educazione ambientale e
cioè l’accento posto sulla separazione tra osservazione e interpretazione. Ad
esempio si è sottolineato il passaggio tra osservazione qualitativa, legata
anche a fattori emotivi, e osservazione quantitativa, che è anche passaggio
tra percezione e misurazione. Qui il "dato" è il grande protagonista:
si parla di raccolta ed elaborazione di dati; si dice che l’informatica e la telematica possono essere
supporti alla educazione ambientale se possono organizzare e comunicare dati. Del resto la comunicazione,
soprattutto quella scientifica, in qualche modo implica una standardizzazione
del linguaggio non solo a livello sintattico, ma anche e soprattutto
semantico, cioè di categorizzazione del pensiero. L’enfatizzazione del
"dato" riporta immediatamente a due dei capisaldi della scienza
classica: la "neutralità" dell’osservatore e l’oggettività. E
questo mi fa entrare in collisione con una epistemologia della complessità e
con una cultura ecosistemica. Non mi convince
innanzitutto il considerare la rappresentazione come risultato di un processo
di astrazione che, partendo dalla percezione, la libererebbe delle connotazioni
soggettive ed emotive per arrivare a una oggettività. Si dimentica la
circolarità tra percezione e rappresentazione: si dimentica che anche la percezione
è condizionata dalla rappresentazione (si pensi alle "illusioni
ottiche" in cui si percepisce ciò che non esiste perché non è possibile evitare
che i dati sensoriali vengano organizzati in uno schema rappresentativo, ad
esempio quello della tridimensionalità, e quindi attraverso di esso
interpretati), che "vedo ciò che voglio vedere" ovvero che
"vedo ciò che penso". Allora, se è vero che
osservo ciò che nel mio sviluppo cognitivo mi sono organizzato a osservare,
gli strumenti con cui organizzo la rappresentazione diventano condizionanti
rispetto alla percezione. Al convegno di cui sopra è stato presentato un
ipertesto di sostegno alla ricerca ambientale, che i bambini utilizzano al
rientro dalle uscite sul campo: esso è predisposto ad accogliere i dati in un certo schema organizzativo,
in cui ad esempio le emozioni sono previste ma devono essere collocate in una
apposita casella. E io mi chiedo: i bambini come si muoveranno sul campo
nelle uscite successive? Saranno libere le porte della loro percezione? Non dico nulla di nuovo se affermo che gli strumenti veicolano una cultura. Posso convenire che, per chi organizza la propria conoscenza e il proprio pensiero in modo sistemico, l’ipertesto può essere uno strumento per comunicare migliore di quanto lo sia un testo tradizionale strutturato in modo lineare. Ma mi tengo le mie perplessità in merito a una ecologia dell'educazione, oltre che a una educazione all'ecologia, rispetto all’idea che, poiché l’ipertesto è organizzato in maniera reticolare anziché lineare, allora usare l’ipertesto educa a pensare in maniera sistemica. |
[1]
La distinzione, ovvero la transizione, tra artificiale e virtuale, è data dalla
possibilità di percepire la fonte degli stimoli sensoriali (e quindi l’origine
delle reazioni emotive) come qualcosa di distinto dalla realtà in cui è
inserito e con cui si interagisce (ad esempio lo schermo TV come oggetto nella
stanza): quando la fonte artificiale di stimoli occupa tutto il campo
percettivo e soprattutto il campo dell'interazione
senso‑motoria allora siamo nel campo del "virtuale". Si
veda: Marcello Sala, “Reale
artificiale virtuale”, in Cooperazione Educativa n. 11/1993.
[2] Convegno internazionale Ecosoft
'94, Perugia, novembre 1994.